относится ни к мысли, ни к речи; обретая свое значение, оно сразу же становится органической

частью и того и другого. Именно в значении слова, говорит Л.С.Выготский, завязан узел того

единства, которое именуется речевым мышлением.

Однако мышление и речь имеют разные генетические корни. Первоначально они выполняли

различные функции и развивались отдельно. Исходной функцией речи была коммуникативная

функция. Сама речь как средство общения возникла в силу необходимости разделения и

координации действий людей в процессе совместного труда. Вместе с тем при словесном общении

содержание, передаваемое речью, относится к определенному классу явлений и, следовательно,

уже тем самым предполагает их обобщенное отражение, т.е. факт мышления. Вместе с тем такой,

например, прием общения, как указательный жест, никакого обобщения в себе не несет и поэтому

к мысли не относится.

В свою очередь есть виды мышления, которые не связаны с речью, например наглядно-

действенное, или практическое, мышление у животных. У маленьких детей и у высших животных

обнаруживаются своеобразные средства коммуникации, не связанные с мышлением. Это

выразительные движения, жесты, мимика, отражающие внутренние состояния живого существа,

но не являющиеся знаком или обобщением. В филогенезе мышления и речи отчетливо

вырисовывается доречевая фаза в развитии интеллекта и доинтеллектуальная фаза в развитии

речи.

Л.С.Выготский полагал, что в возрасте примерно около 2 лет, т.е. в том, который Ж.Пиаже

обозначил как начало следующей за сенсомоторным интеллектом стадии дооперационного

мышления, в отношениях между мышлением и речью наступает критический переломный

момент: речь начинает становиться интеллектуализированной, а мышление — речевым.

Признаками наступления этого перелома в развитии обеих функций являются быстрое и активное

расширение ребенком своего словарного запаса (он начинает часто задавать взрослым вопрос: как

это называется?) и столь же быстрое, скачкообразное увеличение коммуникативного словаря.

Ребенок как бы впервые открывает для себя символическую функцию речи и обнаруживает

понимание того, что за словом как средством общения на самом деле лежит обобщение, и

пользуется им как для коммуникации, так и для решения задач. Одним и тем же словом он

начинает называть разные предметы, и это есть прямое доказательство того, что ребенок усваивает

понятия. Решая какие-либо интеллектуальные задачи, он начинает рассуждать вслух, а это, в свою

325

очередь, признак того, что он использует речь уже и как средство мышления, а не только общения.

Практически доступным для ребенка становится значение слова как таковое.

Но эти факты есть признаки только лишь начала настоящего усвоения понятий и их

использования в процессе мышления и в речи. Далее этот процесс, углубляясь, продолжается еще

в течение достаточно длительного времени, вплоть до подросткового возраста. Настоящее

усвоение научных понятий ребенком происходит относительно поздно, примерно к тому времени,

к которому Ж.Пиаже отнес стадию формальных операций, т.е. к среднему возрасту от 11—12 до

14—15 лет. Следовательно, весь период развития понятийного мышления занимает в жизни

человека около 10 лет. Все эти годы интенсивной умственной работы и учебных занятий уходят на

усвоение ребенком важнейшей для развития как интеллекта, так и всех других психических