41). Из графика, изображенного на этом рисунке, видно, что с возрастом внимание ребенка

улучшается (пунктирная линия), однако развитие внешне опосредствованного внимания идет

гораздо быстрее, чем его развитие в целом, тем более натурального внимания. При этом в

школьном возрасте наступает перелом в развитии, который характеризуется тем, что

первоначально внешне опосредствованное внимание постепенно превращается во внутренне

опосредствованное, и со временем эта последняя форма внимания занимает, вероятно, основное

место среди всех его видов. Различия в характеристиках произвольного и непроизвольного

внимания возрастают начиная с дошкольного возраста и достигают максимума в школьном

возрасте, а затем вновь обнаруживают тенденцию к уравниванию. Эта тенденция как раз и связана

с тем, что в процессе своего развития система дейст-

6,5. «,0. 5.5. 5,0. 4,5. 4,0.

3.

2.5 2.

Рис. 41. Кривая развития внимания в детском возрасте (по А.Н.Леонтьеву)

212

вий, обеспечивающих произвольное внимание, из внешней постепенно превращается во

внутреннюю.

Л.С.Выготский пишет, что с самых первых дней жизни ребенка развитие его внимания

происходит в среде, включающей так называемый двойной ряд стимулов, вызывающих внимание.

Первый ряд — это сами окружающие предметы, которые своими яркими, необычными

свойствами приковывают внимание ребенка. С другой стороны, это речь взрослого человека,

произносимые им слова, которые первоначально выступают в роли стимулов-указаний,

направляющих непроизвольное внимание ребенка. Таким образом, с первых дней жизни ребенка

его внимание в значительной своей части оказывается направляемым с помощью слов-стимулов.

Вместе с постепенным овладением активной речью ребенок начинает управлять и первичным

процессом собственного внимания, причем сначала — в отношении других людей, ориентируя

собственное их внимание обращенным к ним словом в нужную сторону, а затем — и в отношении

самого себя.

Общая последовательность культурного развития внимания по Л.С.Выготскому состоит в

следующем: «Сначала люди действуют по отношению к ребенку, затем он сам вступает во

взаимодействие с окружающими, наконец, он начинает действовать на других и только в конце

начинает действовать на себя... Вначале взрослый направляет его внимание словами на

окружающие его вещи и вырабатывает, таким образом, из слов могущественные стимулы-

указания; затем ребенок начинает активно участвовать в этом указании и сам начинает

пользоваться словом и звуком как средством указания, т.е. обращать внимание взрослых на

интересующий его предмет»1.

Слово, которым пользуется взрослый, обращаясь к ребенку, появляется первоначально в роли

указателя, выделяющего для ребенка те или иные признаки в предмете, обращающего его

внимание на эти признаки. При обучении слово все более и более направляется в сторону

выделения абстрактных отношений и приводит к образованию абстрактных понятий.