Приобретение культурного капитала может осуществляться двумя способами. Можно приобщаться к нему путем раннего спонтанного обучения в семье, расширяя его затем в ходе образования. С другой стороны, существует позднее упорядоченное сознательное обучение, создающее особое отношение к языку и культуре. Компетенция знатока, бессознательное владение инструментами постижения искусства, также как искусства мысли или искусства жизни не может быть передано исключительно понятиями и предписаниями. Если знаток искусства часто не может сформулировать принципы своего суждения, все институализированное обучение предполагает степень рационализации, которая влияет и на отношение к воспринимаемым произведениям. Свободное удовольствие эстета исчезает, когда появляются понятия.
Формальное образование обеспечивает способы выражения, которые выводят практические предпочтения на
уровень систематического дискурса и организует их вокруг четко сформулированных принципов. Таким образом достигается символическое господство над практическими принципами вкуса. Те, кто уже обладает чувством красоты, получают принципы, понятия, формулы вместо импровизации, но прежде всего (и по этой причине эстеты не любят педагогов) рациональное преподавание искусства встает на место непосредственного опыта, предлагая решения тем, которые хотят компенсировать потерянное время.
В то же время образовательные учреждения могут хотя бы частично сгладить нехватку культурного опыта у тех, кто не получает его в своей социальной среде. Несомненно эта идея зиждется на идеализированной модели образования, которая редко реализуется на практике, несмотря на разницу социокультурных контекстов. Что касается отечественной ситуации, положение в сфере преподавания предметов так называемого художественного цикла ничуть не способствует формированию «культурного капитала» у тех, кто им не владеет изначально. Это происходит несмотря на формальное введение художественного образования в школьную и вузовскую практику (что постоянно уменьшается с точки зрение как количества, так и качества преподавания). Весьма ценные практические и теоретические разработки прошлого становятся все меньше востребованными, а общий уровень культурной компетентности снижается. Введение в школьные программы ряда предметов гуманитарного цикла на практике является фрагментарным, маргинальным и малоэффективным.
Для Бурдье большинство социальных способов использования культуры связаны с представлением о том, что эстетический опыт социально обусловлен. Произведения искусства принадлежат только тем, кто приобрел возможности усвоить/присвоить их. Только немногие получили реальный шанс извлечь пользу из теоретической возможности, предложенной всем наслаждаться произведениями, выставленными в музеях, слушать записи классической музыки или смотреть спектакли оперных и драматических театров на дисках и в кинотрансляциях. Если мы примем это как данность, в противовес привитым нам эгалитарным установкам, то возможно наши сожаления по поводу уровня культурной компетентности окажутся лишь демифологизацией представлений о великой силе искусства для всех, сложившихся в эпоху русской демократической критики. С другой стороны, возникает вопрос, в чьи руки при существующем положении вещей попадет культурный капитал и каково будет место ценностей высокой культуры в иерархии культурных приоритетов, которые складываются в наши дни.
Нужен ли и возможен ли культурный капитал сегодня?
Вопрос в том, каким образом можно приобрести культурный капитал в условиях кризиса гуманитарного образования и фрагментации культурного пространства, в котором многочисленные формы эстетического и художественного освоения мира не находят необходимой философской и мировоззренческой основы, а институциональные формы эстетического и художественного образования не связаны, а зачастую и противоречат многочисленным художественным практикам, востребованным в среде подростков и молодежи, но не имеющим ориентации в социокультурном пространстве и не находящем выхода своей деятельности в реальной жизни. Бурдье в своем блестящем исследовании современной культуры («Различие») прибегает к понятию «культурный капитал», которые так же необходим человеку для адекватной жизни в обществе, как и капитал финансовый. При всей легкости доступности информации, она не заменяет художественного вкуса, который формируется на протяжении многих лет совместными усилиями школы и семьи и дает человеку возможность чувствовать себя полноценным участником художественных процессов, проходящих в обществе, как с точки зрения восприятия, так и реализации собственных творческих устремлений. Вопрос в том, каким образом можно приобрести культурный капитал в условиях кризиса гуманитарного образования и фрагментации культурного пространства, в котором многочисленные формы эстетического и художественного освоения мира не находят необходимой философской и мировоззренческой основы, а институциональные формы эстетического и художественного воспитания не связаны, а зачастую и противоречат многочисленным художественным практикам, востребованным в культурной жизни. Для воссоздания системы эстетических и художественных ценностей в наши дни обращение к эстетическим и культурологическим теориям как отечественных, так и зарубежных исследователей необходимо для определения философской основы художественного творчества и восприятия, роли искусства в формировании ценностей и приоритетов человека. Это особенно важно в наши дни, когда все больше говорится о множественной идентичности, а человеку, особенно молодому, все сложнее сориентироваться и найти свое место в фрагментированном и сложноструктурированном социокультурном пространстве. Обращение к теории П. Бурдье в данном контексте может быть полезным как с точки зрения понимания социальной роли искусства, так и его формирующего фактора в становлении человека нашей эпохи. Книга «Различие» была написана в 1978 г., и, хотя многие ее положения, касающиеся связи художественного вкуса с различными аспектами социальности, вполне актуальны в наши дни, все же жесткий социологизм Бурдье оказался «размытым» в ризомообразном пространстве постсовременной культуры. Изменения в социокультурной ситуации повлияли и на сферу художественного опыта, расширив пространство легитимации и отказавшись от универсальной модели «отношений искусства к действительности».
