цветы, «не видя в этом ничего предосудительного», педагогу следовало, казалось бы, запретить им делать это. Но тогда ситуация не получила бы педагогического развития.
Наличие запрета
В. А. Сухомлинский использует педагогическое требование-доверие: «Придет осень, настанут холодные дни. Мы пересадим эти хризантемы в теплицу. Будем любоваться красотой. Чтобы сорвать один цветок, надо вырастить десять». Вот и ответ на восклицание девочки: «А разве можно рвать цветы?» Как и непосредственный результат решения задачи в целом: «Через несколько дней мы пошли на другую лужайку – здесь росло еще больше хризантем. Дети уже не срывали цветов. Они любовались красотой».
И что же? Педагогическая ситуация исчерпана? Сухомлинский показывает ее богатый педагогический потенциал. Она получает свое развитие, естественное продолжение в решении задачи на оперативном уровне: осенью дети вместе с учителем выкопали хризантемы и пересадили их в теплицу. Все ждали с нетерпением, когда появятся первые цветы, пригласили на праздник гостей.
На праздник 8 Марта дети решили подарить своим мамам и бабушкам по живому цветку, то есть они снова вернулись к вопросу: «А разве можно рвать цветы?» Но теперь уже ответ на него был наполнен для детей глубоким личностным смыслом. Иными словами, ситуация как бы вернулась не только к своему началу, но и к проблеме соразмерности собственных желаний с интересами других людей.
Таким образом, «стратегические», «тактические», «оперативные» – это не только характеристики класса потенциальных задач, решение которых является содержанием педагогического образования, но и критерии уровня действительного решения одной и той же задачи в реально осуществляющемся педагогическом процессе.
Зададимся вопросом: какой смысл и какие ценности в педагогическое образование вносят его непосредственные участники – преподаватели и студенты – будущие педагоги? Такая постановка вопроса вполне правомерна, поскольку связь между смыслами и ценностями очень тесная. Ценности рассматриваются «как универсальные смыслы, кристаллизующиеся в типичных ситуациях, с которыми сталкивается общество или даже все человечество»[58]. Можно предположить, что в педагогическом образовании имеют место типичные ситуации, в которых кристаллизуются универсальные смыслы, становящиеся для непосредственных участников процесса образования личностными ценностями. Эти ценности в дальнейшем выступают исходными ориентирами (ценностными ориентациями), позволяющими отделять существенное для данного субъекта образования от несущественного, задавать уровень профессиональной и учебной деятельности.
Результатом деятельности высшей педагогической школы являются различные, в том числе и профессиональные, новообразования непосредственных участников процесса образования. Воспользуемся классическим определением новообразований развивающейся личности, которое дал Л. С. Выготский[59]. Будем рассматривать профессиональные новообразования как новый тип строения личности, ориентированной на педагогическую деятельность, те психические и социальные изменения, которые возникают в период профессиональной подготовки и которые в самом главном и основном определяют сознание будущего педагога, его отношение к предстоящей деятельности, его внутреннюю и внешнюю жизнь, весь ход развития в данный период.
Готовность к педагогической деятельности включает вхождение в профессию, овладение стандартами профессионального педагогического образования, все то, что в основе своей поддается нормированию и технологизации. Компетентность же предполагает высокий уровень владения материалом и ряд других компонентов: индивидуальный стиль профессиональной деятельности, инновационный, творческий подход к ней, развитую педагогическую рефлексию, возможно, тиражирование авторских поисков и находок.
Готовность к профессиональной деятельности как новообразование будущего педагога является фундаментом его профессиональной компетентности. Собственно, и готовность, и компетентность – это уровни профессионального педагогического мастерства. Профессиональная педагогическая компетентность – своеобразная зона ближайшего (или отдаленного) развития педагогической готовности. Однако они не находятся в отношении следования: сначала готовность, затем компетентность.
Было бы ошибочно представлять процесс становления специалиста проходящим как бы раздельно по разным ведомствам: высшая педагогическая школа берет на себя труд по обеспечению профессиональной готовности, а вся поствузовская деятельность (практическая педагогическая работа, повышение квалификации и др.) – возможно, обеспечивает профессиональную компетентность. В этом контексте можно вести речь о смещении акцентов, поскольку вуз работает, главным образом, в «зоне актуального развития» будущего специалиста. Формирование готовности к профессиональной деятельности создает предпосылки для становления педагогической компетентности; становление профессиональной компетентности ведет за собой готовность к педагогической деятельности.
Период образования в вузе – время профессионального самоопределения будущего педагога, время интеграции отдельных его качеств в профессиональную направленность, время становления и развития Я-концепции студента как педагога. На аудиторных занятиях и в ходе самообразования, в процессе учебно-исследовательской и научно-исследовательской работы и различных педагогических практик, встреч с опытными творчески работающими педагогами, в спорах о призвании, правильности избранного пути, осмыслении собственных способностей, успехов и неудач у студентов укрепляются или разрушаются прежние мотивы их учебы, возникают новые – «знаемые» и «действующие», открываются значения и смыслы настоящей и будущей деятельности.
Смысловая саморегуляция определяет когнитивную, аффективную, поведенческую стороны профессионального образования будущего педагога.
Педагогическая деятельность выступает как непрерывный ряд решения педагогических задач и всегда с неполными данными. Однозначное гиппократовское «не навреди» в каждом конкретном случае сталкивается с неочевидным, неоднозначным педагогическим результатом; следовать ли разработанным маршрутом, планом, или в данной ситуации отказаться от него?; что сделать: немедленно откликнуться на «выпад» ученика, или демонстративно игнорировать его? И было ли это «выпадом»?; ближайшие педагогические последствия моего шага как будто бы очевидны, но отдаленные?
В педагогическом процессе приходится не только постоянно решать проблему выбора, педагог поставлен перед необходимостью постоянно оценивать сам этот выбор, причем одновременно во взаимоисключающих этических, эстетических, психологических, дидактических категориях (и удачно, и неудачно; и легко, и трудно; и справедливо, и несправедливо). Все эти проблемы возникают не время от времени – они постоянно воспроизводятся логикой самого процесса образования как гуманитарного феномена. Их вынуждены решать, и более того, сами себе их создают и начинающий педагог, и педагог- мастер. Как обретение смысла, так и смыслоутрата профессиональной педагогической деятельности обусловлены ее амбивалентностью, которая «со своей стороны» выявляет гуманитарный характер образования.
*
Таким образом, профессиональное педагогическое образование – это мир смыслов и помыслов, в котором его непосредственные участники – каждый сам и для себя – обнаруживают и реализуют свои собственные смыслы долга, отношения, общения, творчества. Ценность самих педагогических смыслов в том, что они являются ориентирами, направляют образование и деятельность его участников в нем.
1. Известно высказывание о смыслах и ценностях, что они – не что иное, как реактивные образования и механизмы защиты личности. Аргументируйте свое отношение к этому тезису.
2. Польский дидакт В. Оконь писал: «В обществе доминирует утилитарный взгляд на образование, отрицающий его внутренние ценности». Согласны ли вы с такой оценкой? Раскройте содержание понятия «педагогическая ценность».
3. В чем вы видите смысл педагогической деятельности?
4. Приведите примеры того, что массовому педагогическому сознанию присущи трудно поддающиеся корректировке ошибки и заблуждения. Чем можно объяснить их устойчивость?
