• аналитико-рефлексивные (анализ и рефлексия целостного педагогического процесса, его элементов, возникающих затруднений и др.);
• конструктивно-прогностические (построение целостного педагогического процесса, планирование, прогнозирование результатов и последствий принимаемых решений);
• организационно-деятельностные (реализация различных вариантов учебно-воспитательного процесса, сочетание многообразных видов педагогической деятельности);
• оценочно-информационные (сбор, обработка и хранение информации о состоянии и перспективах развития педагогической системы, ее оценка);
• коррекционно-регулирующие (коррекция протекания педагогического процесса, установление необходимых коммуникативных связей, их регуляция и поддержка)[55] .
Эффективное решение этих задач определяется высоким уровнем профессионального образования, общей культурой и эрудицией педагога, его опытом, индивидуальностью, творческим отношением к собственному опыту и опыту других – всем тем, что стоит за профессиональной компетентностью и определяет учителя-мастера. Конечно, выпускник высшей педагогической школы не является учителем- мастером. Таковым ему еще предстоит стать. И вуз – в этом его ценность и одна из функций – создает необходимые предпосылки для личностного самоопределения и становления профессионально компетентного педагога.
Другая важная функция высшей педагогической школы – вырастить интеллигентного, понимающего педагога, носителя общечеловеческих ценностей, способного находить и реализовывать жизненные и профессиональные смыслы, быть источником тепла и света для других.
Итак, одна из линий становления педагога в профессиональном образовании схематично может быть представлена следующим образом: от довузовского педагогического опыта студента – к педагогической грамотности и профессиональной готовности, от них – к профессиональной компетентности педагога, от профессиональной компетентности – к профессиональному образу мира педагога.
Эта схема раздвигает временные и содержательные рамки профессионального педагогического образования: педагог-профессионал, тем более педагог-интеллигент, начинает формироваться задолго до поступления в высшую школу, может быть, задолго до поступления в начальную школу. Его становление продолжается после окончания высшей школы всю оставшуюся жизнь. Отсюда
Создание культурной образовательной, в первую очередь гуманитарной, среды – насущная задача высшей педагогической школы.
Гуманитаризация педагогического образования выступает интегрирующим, системообразующим началом, необходимым условием решения задач профессионального образования на стратегическом (создание предпосылок становления интеллигентного педагога), тактическом (обеспечение условий подготовки профессионально компетентного педагога), оперативном (обеспечение педагогической грамотности, готовности к профессиональной педагогической деятельности) уровнях.
Гуманитаризация педагогического образования объединяет и линии его развития:
• от довузовского педагогического опыта студента – к интеллигентному педагогу;
• от дискурсивного академического знания, транслируемого преподавателем студенту, – к живому, построенному знанию;
• от патернализма в педагогическом образовании – к соучастному, равноправному взаимодействию преподавателя и студента.
Разделение задач профессионального педагогического образования на стратегические, тактические, оперативные достаточно условно. В реальном образовательном процессе решение любой задачи профессиональной подготовки – как задачи гуманитарной – осуществляется на разных уровнях одновременно и многопланово. Эта многоплановость отчетливо проявляется в практической деятельности педагога-мастера.
Известно, что одним из оснований педагогической системы В. А. Сухомлинского является организация опыта человеческого взаимоотношения детей с окружающей природой. Следует вводить детей в окружающий мир, «…чтобы каждый шаг был путешествием к истокам мышления и речи – к чудесной красоте природы. Буду заботиться о том, чтобы каждый мой питомец рос мудрым мыслителем и исследователем, чтобы каждый шаг познания облагораживал сердце и закалял волю»[56].
Оперативная задача (введение детей в окружающий мир природы) как ценность-средство выступает условием решения тактической задачи (каждый шаг путешествия детей должен быть шагом к истокам мышления и речи) как ценности-цели. В то же время эта тактическая задача является средством решения задачи стратегической (забота о том, чтобы каждый питомец рос мудрым мыслителем и исследователем) как ценности-смысла.
В качестве примера воспользуемся фрагментом из книги В. А. Сухомлинского «Сердце отдаю детям».
«В глухом уголке школьной усадьбы пионеры посадили хризантемы. К осени здесь расцвели белые, синие, розовые цветы. В ясный теплый день я повел сюда своих малышей. Дети были в восторге от обилия цветов. Но горький опыт убедил меня в том, что детское восхищение красотой часто бывает эгоистичным. Ребенок может сорвать цветок, не видя в этом ничего предосудительного. Так получилось и на этот раз. Вот я вижу в руках у ребят один, другой, третий цветок. Когда осталось не больше половины цветов, Катя воскликнула:
– А разве можно рвать цветы?
В ее словах не было ни удивления, ни возмущения. Девочка просто спрашивала. Я ничего не ответил. Пусть этот день станет уроком для детей. Ребята сорвали еще несколько цветков, красота уголка исчезла, лужайка выглядела осиротевшей. Порыв восхищения красотой, вспыхнувший в детских сердцах, угас. Малыши не знали, что делать с цветами.
– Ну как, дети, красивый этот уголок? – спросил я. – Красивы эти стебельки, с которых вы сорвали цветы?
Дети молчали. Потом сразу заговорило несколько человек:
– Нет, некрасивые…
– А где теперь мы будем любоваться цветами?
– Эти цветы посадили пионеры, – говорю детям. – Они придут сюда любоваться красотой – и что же увидят? Не забывайте, что вы живете среди людей. Каждому хочется любоваться красотой. У нас в школе много цветов. Но что получится, если каждый ученик сорвет по одному цветку? Ничего не останется. Людям нечем будет любоваться. Надо создавать красоту, а не ломать, не разрушать ее. Придет осень, наступят холодные дни. Мы пересадим эти хризантемы в теплицу. Будем любоваться красотой. Чтобы сорвать один цветок, надо вырастить десять.
Через несколько дней мы пошли на другую лужайку – здесь росло еще больше хризантем. Дети уже не срывали цветов. Они любовались красотой.
Детское сердце чутко к призыву творить красоту и радость для людей – важно только, чтобы за призывами следовал труд. Если ребенок чувствует, что рядом с ним – люди, что своими поступками он приносит им радость, он с малых лет учится соразмерять собственные желания с интересами людей»[57].
Стратегическая задача, которую пришлось решать педагогу вместе с детьми в данной ситуации, заключается в обретении детьми нравственного опыта ориентации своих действий на других людей – «Вы живете среди людей!»
Здесь поставлена и решается еще одна стратегическая задача: помочь детям открыть для себя смысл красоты (не случайно в отрывке проходит рефреном «любование красотой», «восхищение красотой»). Обе эти задачи восходят к общечеловеческим ценностям Добра и Красоты.
В педагогической ситуации решение первой задачи осуществляется через решение второй задачи (здесь они соотносятся между собой как цель и средство). Причем приобщение к нравственному опыту осуществляется через эстетическое страдание. Парадоксально и обращение к методу естественных последствий, использованному педагогом в данной ситуации. Зная заранее о том, что дети часто срывают
