Предлагаемые сегодня пути сосредоточены в основном на проблеме педагогического общения как коммуникации, взаимодействия, творчества. В значительно меньшей степени профессиональное образование ориентируется на формирование педагогического мышления, способностей профессионального самопознания, самоанализа и «я-концепции» учителя, на становление его профессионального образа мира.

Этот образ раскрывается благодаря содержащимся в нем смыслам и ценностям. Индивидуальные характеристики мышления учителя (теоретического, практического, художественно-образного и т. д.), способ восприятия мира, его осмысление, оценка проявляются в непосредственном взаимодействии с учащимися. «Человек перемещается, словно в раковине, образованной всякий раз особенной субординацией ценностей и ценностных качеств. Эту раковину он повсюду носит с собой, и ему не избавиться от нее, как бы быстро он ни бежал. Через окна этой раковины он воспринимает мир и самого себя»[48], через окна этой «раковины» педагог воспринимает и учащегося, его успехи и неудачи.

Аксиологический характер педагогической деятельности влияет на характер общения участников процесса образования. «Цель общения – приобщение субъекта к субъекту, организация их единых, совместных действий или обретение духовной общности…»[49], наполнена глубоким педагогическим смыслом. Этот смысл наиболее полно раскрывается в третьем поле понимания. Речь идет о самоопределении субъектности каждым участником, который выступает как представитель (субъект) культуры, а предметом общения становятся ценности, смысл человеческого бытия.

Проблемы самосознания и самоопределения учителя как профессионала и личности связаны с переоценкой ценностей, что позволяет подойти к осмыслению педагога как «человека культуры». Образ «человека культуры» дает представление о человеке-профессионале, действующем не только в предметно-логическом поле понимания, но прежде всего в поле взаимоотношений с Другим.

Осознание себя в качестве «человека культуры» – это осознание прежде всего своей причастности к культуре.

Если в предметном и логическом полях понимания на первый план выступают значения, и они являются ценностями-целями, то при работе в третьем поле смысловых отношений эти ценности-цели превращаются в ценности-средства, и с их помощью реализуются ценности-отношения. Деятельность педагога как учителя-предметника формирует у него картину мира, которая несет на себе «печать» науки, представленной его учебным предметом. Но картина мира напрямую связана с мировоззрением, с ценностными основами профессиональной деятельности педагога. Все это не может не отразиться на том, как он преподает свой предмет учащимся. Наглядное изображение (модель, картина, образ, опыт, эксперимент) предстает в своей целостности, служит опорой познания и личностного отношения. Здесь ответы на вопросы «что?» и «как?» становятся средством для обнаружения широкого пласта смыслообразующих связей, в которых содержится ответ на вопрос «зачем?». В своей книге «Человек в поисках смысла» В. Франкл цитирует Ницше: «У кого есть Зачем жить, может вынести почти любое Как»[50]. Влияние смысловых отношений в третьем поле эффективно сказывается на результатах деятельности в предметно-логическом поле понимания.

Педагог как «человек культуры» должен уметь «доопределять» предмет (явление, факт), «достраивать» образ, делать его ценностно завершенным для себя и для Другого.

Проблема формирования педагогической компетентности – это и проблема определения ценностных ориентации. Ценности педагогической деятельности выступают как «регулятор» отношения с окружающей действительностью, взаимодействия с Другим.

«Ценностный блок» в структуре личности педагога является системой развивающейся. Ее объективный характер обусловлен общественным бытием, спецификой и уровнем педагогических и общественных отношений, востребованностью в социуме, а субъективный характер ценностей складывается под влиянием сознания личности педагога.

В профессиональном педагогическом (в третьем) поле понимания необходимо обращать внимание на изучение не только внешней (по отношению к учителю) системы отношений, но и внутренней, раскрывающей характер взаимодействия двух систем. От уровня их взаимодействия зависит понимание личностью усваиваемых ею ценностей, перенос их на конкретный предмет педагогической деятельности, развитие профессиональной, волевой, эмоциональной, нравственно-этической сферы. Соизмерение внутренних и внешних ценностей придает смысл существованию человека (педагога), ставит его в позицию личной ответственности за свои дела и поступки.

Ценностное сознание формируется в самой практической деятельности людей. В практике ценности не только проверяются, но в ней они и рождаются, и формируются. Ценностные ориентации определяют способность личности педагога к саморегуляции, самоопределению, самоутверждению в коллективе, к рефлексии. Направленность деятельности на достижение этих целей означает стремление педагога к их реализации, умение планировать свою деятельность и выбирать адекватные педагогические средства.

При первом приближении педагогическое образование можно определить как специально организованный процесс совместной деятельности преподавателей и студентов, направленный на создание условий подготовки к профессиональной деятельности в сфере образования непосредственных участников этого процесса. Для получения дополнительной квалификации «Преподаватель» такая подготовка включает психолого-педагогический, социально-экономический и содержательно- технологический модули. Овладение этими модулями должно обеспечивать нравственно-психологическую, содержательно-информационную и операционально-деятельностную готовность будущего педагога. При этом предполагается, что научная подготовка, соответствующая профилю факультета, выпускником магистратуры уже получена.

Профессиональная подготовка в этих сферах, разумеется, важна. Однако требования, которым должны удовлетворять его педагогические знания, умения, навыки, развернуты в логике «наукоучения». Так, педагог должен в пределах профессиональной педагогической грамотности знать понятийно- терминологический аппарат педагогической науки, предмет педагогики, цели образования и воспитания, средства и методы воздействия на личность, общие принципы дидактики. Эти и другие педагогические знания реализуются в профессиональных умениях преподавателя:

• использовать при изложении предметного материала взаимосвязь дисциплин, представленных в учебном плане, осваиваемом студентами;

• использовать при изложении предметного материала взаимосвязь научно-исследовательского и учебного процессов в высшей школе, включая возможность привлечения собственных научных исследований в качестве средства совершенствования образовательного процесса;

• использовать знания культурного наследия прошлого и современных достижений науки и культуры.

Данный перечень профессиональных умений показывает передаточную функцию педагогической деятельности. Такую функцию выполняли еще в Афинах учителя грамматики – дидаскалы и, отчасти, учителя красноречия и философии – софисты. Сегодня требование к профессиональной деятельности педагога «быть на высоте того, что он должен преподавать», известное, благодаря Жуванси, оказывается недостаточным. Трансляционная функция педагогической деятельности реализуется в образовательной практике, но не является единственной и, что не менее важно, основной.

Речь идет о том, что педагогическая деятельность в современной школе имеет своим объектом не учебный материал и даже не ученика как такового. Она выступает как своеобразная метадеятельность, т. е. деятельность по организации деятельности Другого, направленная на создание воспитательной системы как сложной совокупности факторов, условий и закономерностей фаз становления и развития личности школьника[51]. Если это справедливо по отношению к педагогическому процессу в общеобразовательной школе, то тем более оно верно и по отношению к высшей школе, призванной обеспечить подготовку современного педагога. Создание необходимых условий становления будущего учителя субъектом такой метадеятельности – функция современного педагогического образования.