самостоятельной учебной деятельности при моделировании интегративной деятельности учащегося (4) – (Г3, З4, Щ3, В4, В5).

10. На защиту выносятся (Щ) – (Т, Пр, Пб, О, Пт, Ц):

1. Модель интегративной самостоятельной учебной деятельности учащихся, предусматривающая формирование единства компонентов целеполагания и целевыполнения, а также представленность компонентов основной видовой структуры человеческой деятельности (Г1, Г2, Г3, З1, З2, Н1, Н2, В1).

2. Условия достижения целостности в деятельности учащегося как личности в процессе самостоятельной работы (Г1, З3, Н3, В2).

3. Требования к комплексу проблемно-производственных задач и заданий в теоретическом и производственном обучении, обеспечивающих целостное освоение деятельности при их решении (Г3, З4, Н4, В4, В5).

4. Критерии и уровни сформированности и реализации единства целе- полагания и целевыполнения в деятельности учащихся при самостоятельном решении ими задач и заданий, соотнесенность характеристик данных уровней со степенью представленности в процессе решения компонентов видовой структуры деятельности (Г – расш, З4, Н3, В3).

1. Выводы (В) – (Т, Пр, Пб, О, Пт, Ц):

1. Педагогически целесообразной моделью профессионального становления личности учащегося ПТУ выступает интегративная самостоятельная учебная деятельность, в которой, с одной стороны, с необходимой полнотой реализуется единство компонентов целеполагания и целевыполнения, а с другой – представлены все основные виды человеческой деятельности.

Эта модель строится в виде комплекса проблемно-производственных задач в теоретическом и проблемно-производственных заданий в производственном обучении (Г1, Г2, Г3, З1, З2, Н1, Н2, Щ1).

2. Основными условиями становления интегративной деятельности учащегося как личности в процессе самостоятельной работы являются:

– органическое «встраивание» проблемно-производственных задач (заданий) по времени и педагогическим возможностям в учебный процесс во взаимосвязи другими компонентами учебного процесса;

– повышение возможностей освоения учащимися содержания программного материала на основе использования последовательной цепи задач (заданий), построенных на взаимосвязи: содержания теоретического и производственного обучения; содержания и способов его освоения; компонентов презентации, закрепления и контроля овладения учащимися материалом;

– принятие самими учащимися ценности интегративной деятельности, своей субъектной роли в ней: личностное самоопределение, осмысление производственных ситуаций в их динамике, осознанность целей деятельности, активность в их постановке, уточнении, построении соответствующих способов их достижения, в актуализированном развертывании компонентов видовой структуры человеческой деятельности (Г – расш, З3, Н1, Н3, Щ2).

3. Критерием сформированности единства компонентов целеполагания и целевыполнения в самостоятельной работе является степень проявления в ней таких характерологических черт, как проблемность, технологичность и прогностичность, позволяющих «охватить» в целом всю динамику производственной действительности. Уровневая дифференциация формирования и реализации единства целеполагания и целевыполнения (попыточного, частичного и полного решения) позволяет дифференцировать процесс обучения, предъявляя учащимся различные индивидуальные задачи и задания и постепенно усложняя и разнообразя их содержание.

Представленность видовой структуры человеческой деятельности в комплексе проблемно- производственных задач (заданий) достигается посредством «деятельностно-расширенного» процесса их решения на основе реализации не только операционных, технологических умений и знаний, но и реализации: мотивационных компонентов его деятельности, интеллектуализации учебнопроизводственной деятельности (акты выбора, построение гипотез, антиципации), использования адекватных источников информации (книг, справочных таблиц), содержательного общения и т.п., «оформления» решений, привлечения рациональных приемов коллективного решения.

Характерно, что выраженность видовой структуры наиболее высока у тех учащихся, в решениях которых достигается наиболее высокий уровень единства целеполагания и целевыполнения, что говорит о доминирующей роли целеполагания во всей структуре процесса решения задач как отражения целостной человеческой деятельности (Г – расш, З3 – расш, Н3, Щ4).

4. Разработка содержания проблемно-производственных задач (заданий) предполагает: включение в него элементов, позволяющих учащемуся не только реализовать задания об объектах действий или о самих действиях, но и учитывать ситуативно-динамические условия труда; реальную производственную направленность содержания («узнаваемость» предлагаемых ситуаций); предоставление учащемуся информации, необходимой для мотивированной постановки проблемы, что определяется педагогически целесообразными поисками правильной гипотезы решения (Г – расш, З4 – расш, Н4, Щ3).

5. Комплекс методических приемов использования проблемно-производственных задач (заданий) в учебном процессе включает индивидуальный подход при их презентации, помощь педагога в поисковой деятельности учащегося (указания на различные аспекты, неоднозначность содержания и т.п.), поддержание мотивации достижения у учащегося, ориентацию его на обращение к различного рода источникам необходимой информации, поддержание постоянного самоконтроля и самокоррекции в процессе решения, создание эмоционального «фона» в последнем, требования при осуществлении к адекватности (соответствия цели, соразмерности, упорядоченности, аккуратности) формы представленных решений, учет соотнесенности их восприятия с позитивным опытом эмоциональных самооценок деятельности учащегося (Г – расш, З4, Н4, Щ3 – расш).

Пример 2.

В качестве второго примера мы специально взяли диссертацию, по содержанию вполне удовлетворительную, с достаточно логично сформулированными выводами, но с довольно-таки неупорядоченным «аппаратом исследования».

1. Тема (Т): развитие творческой активности старшеклассников в процессе изучения общественных дисциплин (ПР, Пб, О, Ц, Г, З, Н, Щ, В; несоотв. – Пт).

2. Противоречие (Пр): между необходимостью решить задачу включения учащихся в личностно- значимую оценку социальной действительности в условиях быстро меняющихся социальных приоритетов общества и традиционной направленностью учебного процесса на формирование у учащихся знаний и готовности к их применению (Т, Пб, О, Пт, Ц, Г, З, Н, Щ, В).

3. Проблема исследования (Пб): каким образом обеспечить развитие творческой активности учащихся в процессе преподавания общественных дисциплин в условиях преобразования социально-экономических отношений (Т, Пр, О, Пт, Ц, Г, З, Н, Щ, В).

4. Объект исследования (О): развитие творческой активности старшеклассников в условиях перехода к новому типу социально-экономических отношений (Т, Пр, Пб, Пт, Ц, Г, З, Н, Щ, В).

5. Предмет исследования (Пт): педагогические условия развития творческой активности старшеклассников на уроках общественных дисциплин (Пр, Пб, О, Ц1, Г, З 3.1, Н4, Щ3, В 5.1; несоотв.: Т, Ц2, З1, З2, З3. 2, Н1, Н2, Н3, Н5, Щ1, Щ2, В1, В2, В3, В4, В 5.2).

6. Цель исследования (Ц): теоретически и экспериментально обосновать возможность развития творческой активности учащихся при изучении социальных процессов на уроках общественных дисциплин (1) – (Т, Пр, Пб, О, Пт, Г, З1, З 3.1, Н1, В1, В3; несоотв.: З2, Н2, Н3, Н4, Щ, В2, В4, В5) и определить необходимые для этого педагогические средства (2) – (Т, Пр, Пб, О, З 3.2, Н5; несоотв.: Пт, Г, З2, Н2, Н3, Н4, Щ, В).

7. Гипотеза исследования (Г): (Т, Пр, Пб, О, Ц1, З1, З3. 1, Н1, Н2, Н4, Щ, В1, В3, В 5.1; несоотв.: Пт, Ц2, З2, З3. 2, Н3, Н5, В2, В4, В 5.2): развитие творческой активности старшеклассников на уроках общественных дисциплин, адекватное требованиям демократизации общества, будет эффективным, если:

– предоставить учащимся возможность выбора критериев оценки различных социальных процессов;

– стимулировать инновационную деятельность, направленную на решение актуальных проблем