Кроме того, в этих же целях будет полезен логический словарь-справочник Н.И. Кондакова [8]: абстрагирование, абстракция, аксиома (аксиоматический метод), алгоритм, аналогия, взаимосвязь, восхождение от абстрактного к конкретному, гипотеза, гносеология, дедукция, закон, знак, знание, идея, инвариантность, индукция, информация, исследование, класс (не в смысле школьного класса), классификация, композиция, компонент, контекст, концепция, кортеж, логика, логическое и историческое, мера, метатеория, непосредственное знание, непротиворечивость, обобщение понятия, обратного отношения закон, общее понятие, объем понятия, определение понятия, особенное, отношение, оценка, параметр, понятие, постулат, правила определения понятия, синтез, признак, принцип, проблема, противоречие, процедура, содержание понятия, сравнение, структура, термин, тип, условие, факт и др.

И, наконец, третий этап, когда речь идет о терминах, имеющих существенное значение для Вашей работы. Вы начинаете анализировать их толкование в педагогической и психологической литературе, монографиях, статьях и т.д. Причем в первую очередь Вы изучаете фундаментальные публикации тех авторов, чьи теории, концепции берете в основу своей диссертации (см. выше). По этим публикациям Вам целесообразно составить тезаурус – словарь используемых данными авторами терминов с раскрытием их толкований и соотношений между ними. В дальнейшем, при написании диссертации Вы пользуетесь терминологией преимущественно из этого тезауруса, а остальные термины применяете только в случае необходимости, когда уже нельзя обойтись без них. Но каждый раз, применяя тот или иной термин, Вы контролируйте себя: для не столь существенных для Вашей работы терминов – в чьей трактовке Вы их используете, а для существенных – указываете это в тексте диссертации и обосновываете, почему Вы берете трактовку именно этого (этих) авторов.

Одновременно можно порекомендовать завести словарь собственной используемой терминологии – по типу алфавитной записной книжки с указанием значения каждого термина и источника, откуда взято его толкование. Такой словарь будет полезен Вам и при написании диссертации, автореферата для самоконтроля, и на стадии доработки рукописи, подготовки к защите, вплоть до того, что Вы его возьмете с собой, выходя на трибуну защищать Вашу диссертацию.

Автор должен Вас предупредить еще об одной «опасности» введения в Вашу работу каких-либо новых терминов, хотя подчас это очень хочется сделать. Ученые, в том числе члены диссертационного совета, где Вы будете защищать свою диссертацию, крайне неохотно и настороженно воспринимают новые термины в науке. Это понятно – ведь язык, в том числе научный язык – это общенациональное достояние, к которому нужно относиться крайне бережно. И если каждый пишущий, публикующийся начинает использовать свою новую терминологию, ученые, а вслед за ними и все люди вообще перестанут понимать друг друга. Поэтому введение новых терминов (слов и словосочетаний) допустимо только в крайних случаях, когда ни один из имеющихся терминов не может описать соответствующее явление, процесс. И уж совсем недопустимо вкладывать какой-то новый смысл, давать какие-то новые «авторские» определения устоявшейся терминологии (подчеркнем, что это требование относится именно к устоявшейся, общепринятой терминологии).

Здесь же необходимо отметить, что многие диссертанты на определенных этапах диссертационной работы пытаются включить в задачи исследования, его новизну формулировки типа: «уточнить понятийно-терминологический аппарат». Но это в подавляющем большинстве случаев для кандидатской диссертации не может быть основной задачей исследования, а лишь сопутствующей (Вы уточняете терминологию больше для себя, чем для педагогической науки). И выделяя такую задачу особо, Вы рискуете получить лишние, чаще всего настороженные вопросы на защите.

Опытно-экспериментальная работа составляет значительную часть большинства диссертационных педагогических исследований. Всегда ли она обязательна? Она не предусматривается, естественно, в исследованиях по истории педагогики. Но в них проводится эмпирическое исследование «на поле» исторических фактов, публикаций, архивных материалов и т.п. То же относится к исследованиям по методологии педагогики, отчасти по сравнительной педагогике. Иногда исследование может быть построено на обобщении педагогического опыта. Но в большинстве случаев необходимы опытная работа или эксперимент, или и то и другое вместе.

Можно посоветовать начинающему исследователю включаться в опытно-экспериментальную работу как можно раньше. Это не призыв «сломя голову» бросаться экспериментировать неизвестно зачем, неизвестно что и неизвестно как. Но прежде, чем Вы организуете и проведете именно ту опытную работу и именно те эксперименты, которые подтвердят или опровергнут Вашу гипотезу, Вам необходимо приобрести первоначальные умения планирования и организации опытно-экспериментальной работы, анализа и обобщения ее результатов. Кроме того, этот предварительный этап позволит Вам подобрать нужные педагогические, методические подходы, отработать инструментарий, подготовить педагогов – участников основного этапа опытно-экспериментальной работы.

Вопросы организации изучения и обобщения педагогического опыта, опытной работы и педагогического эксперимента достаточно подробно описаны в вышеупомянутых книгах В.И. Загвязинского,

А.А. Кыверялга и М.Н. Скаткина и других авторов, поэтому на них здесь мы останавливаться не будем. Кстати, объем и характер опытно-экспериментальной работы в педагогических кандидатских диссертациях обычно не вызывает существенных возражений. Сомнения и возражения чаще всего относятся к интерпретации ее результатов, применявшимся критериям оценки и методикам статистической обработки данных.

Интерпретируя результаты опытно-экспериментальной работы в кандидатской диссертации, необходимо иметь в виду одно существенное обстоятельство, связанное со спецификой педагогики. Личность человека, начиная с ребенка, формируется десятилетиями. В ее формировании участвуют десятки, сотни людей: родители, родственники, товарищи, все школьные учителя и т.д. Поэтому говорить о существенном влиянии тех или иных серьезных педагогических инноваций, например, какой-либо дидактической системы на воспитание и развитие учащихся, строго говоря, можно было бы, если бы они проверялись с I по XI класс в школе во всех предметах. И тогда, казалось бы, оценивать их эффективность.

Но и это не все. Выпускник школы в 17 лет – еще не окончательно сложившаяся личность. Следовало бы еще получить отдаленные результаты организованных педагогических воздействий – лет так через десять. Но с тех пор, когда был бы начат такой эксперимент и когда он был бы окончен, изменятся многие социально-исторические условия жизни общества, изменится социальный заказ школе, и полученные результаты уже вряд ли кому-то будут нужны. Мы специально «сконструировали» такой крайний, предельный вариант, чтобы подчеркнуть определенную условность результатов всех педагогических экспериментов в силу особой специфики педагогической науки как, в некотором смысле, науки о будущем.

Кроме того, условность результатов опытно-экспериментальной работы в педагогических исследованиях вызывается еще и тем, что как бы ни выравнивались начальные условия в контрольных и экспериментальных группах учащихся, как бы ни подбирался «одинаковый» состав педагогов, учащихся, допустим, в эксперименте, педагогический процесс все равно будет иметь личностную обусловленность. Учитель или сам исследователь, преподающий в контрольном и экспериментальном классе, как бы ни стремился быть объективным, все равно будет иметь внутренние, часто неосознаваемые симпатии или антипатии как к тому или иному методу обучения, так и к тому или иному ученическому классу. Ведь