Задание 19. Проследить, чтобы в общении дети использовали имеющиеся в их активной речи словосочетания, например выражали желания (дай + существительное, хочу + инфинитив), спрашивали разрешение (можно + инфинитив или существительное), выражали повеление и т.д.
На втором этапе логопедической работы по формированию устной речи дети должны научиться строить синтаксически и грамматически правильно двухсловные предложения типа повелительное наклонение глагола единственного числа + винительный падеж существительного; разграничено употреблять именительный и винительный падежи некоторых слов; выражать свои желания, употребляя наречия модальности можно (надо, не надо) + инфинитив отдельных глаголов (пить, спать, гулять, есть).
Дети должны усвоить место ударения в заученных словах, воспроизводить ритмико-интонационную структуру двух и желательно трехсложных слов. При работе над звукопроизношением можно ограничиться следующими согласными звуками: п(б), м, т(д), н, к,х(г), без их дифференциации на мягкие и твердые, звонкие и глухие и звуком и. Если звукопроизношение остается грубо нарушенным, можно ограничиться интонационно-ритмической структурой слов.
В понимании речи дети должны соотносить предметы с их функцией, названной взрослым, узнавать знакомые предметы по описанию главных его признаков, уметь показом или в доступной словесной форме ответить на вопросы косвенных падежей, поставленные логопедом к деталям сюжетных картин.
III ЭТАП обучения — двусоставное предложение
Основные задачи логопедического воздействия:
1) научить детей грамматически правильно строить предложения типа именительный падеж существительного + согласованный глагол 3-го лица настоящего времени;
2) воспроизводить ритмика-слоговую структуру трехсложных слов с правильным произношением ударных и безударных гласных (кроме звука ы);
3) в понимании речи продолжить работу по различению грамматических форм слов.
Этот раздел предназначается для работы с детьми, у которых объем предложения увеличился до 2-3 слов. Активный словарь на этом этапе пополняется новыми обиходно-разговорными словами, но эти слова часто не имеют точной понятийной соотнесенности и употребляются в неточном их значении. Так, например, дети путают названия предметов с названиями действий и наоборот. Одни названия предметов могут заменяться другими по сходству ситуаций, в которых ребенок встречал эти предметы: 'такан' — 'куся' (.стакан — кружка), 'пато' — 'патя' (пальто — платье) и т.д. Одним и тем же словом могут называться разные предметы, имеющие сходство частных признаков, и наоборот, один и тот же предмет в разных ситуациях ребенок может называть по-разному. Чем ниже уровень интеллектуального развития, тем больше и грубее смешения основных значений слов.
Этот период развития речи носит еще черты предшествующего речевого развития: полисемия слов, отсутствие грамматических связей слов между собой, элизия слогов в трехсложных словах, несформированность звукопроизношения.
Новым качеством, отличающим речевую практику детей этого уровня развития, является наличие единичных случаев правильного использования флексий 3-го лица -ет, -ит (реже множественного числа) у глаголов изъявительного наклонения: мама сидит, папа идет, бабушка читает ('мама дит', 'папа дот', 'баба таит').
Положительным моментом можно считать умение употреблять 3-е лицо глаголов настоящего времени по аналогии с вопросом логопеда (взрослого) что делает?
На этом этапе речевого развития дети начинают употреблять разные флексии с одной и той же лексической основой. Часто оформление конца слова не соответствует нормам родного языка: 'ложк-а', 'ложк-у', но ложк-ом'. Новое явление использования ребенком поморфемно расчлененного словесного материала свидетельствует о существенном сдвиге в его развитии. Однако в большинстве употребляемых детьми предложений слова остаются еще грамматически никак не связанными между собой. Многие названия действий дети заменяют глаголом делать, делает: 'матик леку деят' (мальчик поливает лейкой), 'она деят, тутаит' (она делает, кушает).
Появившиеся названия действий чаще употребляются в форме инфинитива или повелительного наклонения: 'девая пати' (девочка спит). Часто названия действий употребляются без флективного оформления: 'титя' (читает), 'писа' (пишет).
Характерным для этого периода является отсутствие названия действий у детей. В их спонтанной речи господствуют следующие предложения:
1) предложения с пропуском глагола, например:
'детя баду' (девочка пьет воду);
'собатя доми' (собака лежит возле домика);
2) предложения, в которых вместо глагола настоящего времени употребляется инфинитив — 'мати баду пить' (мальчик пьет воду).
Неправомерное использование императивно-инфинитивных форм глаголов или их основ стойко держится в недоразвитой детской речи. Побуждающие к действию формы слов или запреты ребенок чаще всего слышит адресованными к себе, затем он их использует без переконструирования в своих собственных высказываниях: 'ати катики' (смотрит картинки), 'он иать' (он играет).
Аграмматичные конструкции не вытесняются появившимися правильно построенными грамматическими стереотипами, и предложения из вновь усваиваемых слов продолжают строиться по старым образцам.
Употребляемые детьми слова остаются несформированными в звуковом отношении: нет звуков речи, требующих верхнего подъема кончика языка, нет стечений согласных, у многих детей еще не установилась локализация места звука, отчего происходит смешение далеких звуков: 'папата' (лопата), 'бабака' (собака). Кроме того, звуки смешиваются по способу артикуляции: 'потит' (смотрит). Однако многие дети уже могут воспроизвести трехсложную структуру слов с правильным распределением ударных и безударных слогов: 'титяит' (читает), 'папатка' (лопатка). В четырехсложных словах дети опускают слоги: 'виваит' (поливает).
