Есть педагогические словари другого образна. Типом их может служить «Dictionnaire de Pedagogic» Buisson'a, вышедший 35 лет тому назад, в момент, когда французская школа переживала период реорганизации и строительства. (В 1911 г. вышло второе издание его.) Задача этого словаря была дать французскому учителю в руки руководящую нить, при помощи которой он мог бы сознательно отнестись к стоящим на очереди вопросам народного просвещения. Этот словарь дает ряд очень интересных и дельных статей по всем основным педагогическим вопросам. Это не справочник, это своего рода настольная книга.

Какого рода педагогический словарь нужен в данный момент для России? Несомненно, словарь типа Бюиссона, составленный применительно к русским условиям и к задачам переживаемого исторического момента.

«Педагогический словарь» должен быть доступен самым широким слоям учителей, должен быть для них настольной книгой. Многотомная энциклопедия доступна будет лишь очень небольшому кругу. При разбросанности школ, при слабом (сравнительно с Западной Европой и Америкой) развитии библиотечного дела в России необходим доступный по цене педагогический словарь. Он не должен быть чересчур обширен.

Считаясь с наличностью общих энциклопедий (Брокгауза и Эфрона, Граната) и ряда справочников педагогического характера, русский «Педагогический словарь» не должен ставить себе целью дать исчерпывающее содержание; он должен ограничиться темами, имеющими лишь самое непосредственное отношение к педагогике.

Вообще в настоящее время, когда по каждому педагогическому вопросу существует громадная литература, дать сколько-нибудь исчерпывающий материал – задача прямо утопическая. Около каждого исторического имени в педагогике создалась обширнейшая литература. Литература, посвященная Песталоцци, Руссо и др., прямо необъятна. Существуют на всех языках многотомные исторические сборники. Взять хотя бы сборник Ганзена, Келлера и др.

По вопросу о мангеймской системе насчитываются десятки книг, не говоря уже о таких вопросах, как трудовая школа, гражданское воспитание, единая национальная школа. При данном состоянии педагогической науки самое важное – выбор тем, выбор действительно существенных и важных вопросов, имеющих значение для общего культурного развития.

Цель «Педагогического словаря» – дать картину положения народного образования в различных странах, причем должно сообщаться действительно типичное, характерное для данной страны, стоящее в неразрывной связи с экономическим и общественным уровнем развития страны, с ее историческим прошлым. Многочисленные статьи, посвященные вопросам народного просвещения в других странах, очень часто бывают весьма расплывчаты, переполнены массой цифр и не дают возможности вынести из статьи что-либо иное, кроме той избитой истины, что «просвещение полезно» и что существуют страны, где эта истина осознана. Сообщение о современном положении дела народного образования в той или иной стране должно быть поставлено в связь с историей развития дела народного просвещения в этой стране. Эта история в свою очередь должна служить базисом для понимания идей и роли того или иного мыслителя или деятеля в области педагогики. Наконец, «Педагогический словарь» должен ознакомить читателя со всеми животрепещущими вопросами современной действительности, осветив каждый вопрос во всей его широте.

Если «Педагогическому словарю» удастся выполнить поставленные цели, он сослужит большую службу делу народного образования в России вообще и русскому народному учителю в частности.

1916 г .

Во французской педагогической литературе в последнее время очень сильно обсуждался вопрос о кризисе в преподавании французского языка. Все преподаватели единодушно заявляют, что результаты занятий родным языком в школе весьма мало утешительны. У оканчивающих среднюю школу нет ни любви к литературе родной страны, ни понимания ее; язык, которым говорят и пишут ученики, шаблонен, лишен всякой индивидуальности и образности. И вот обсуждается вопрос, как помочь горю. Часть преподавателей находит, что беда в том, что преподавание приняло чересчур утилитарный характер, это уступка духу времени, да и дети, наполняющие теперь коллежи, принадлежат в своей массе к семьям коммерсантов, докторов, инженеров и пр. семьям, где взрослые в большинстве случаев весьма мало интересуются литературой и не делают из нее культа, как это было в доброе старое время, в старинных дворянских семьях. Тут уж ничего не поделаешь, таково влияние среды, таково умонаправление молодежи, и школа бессильна в борьбе с таким умонаправлением; все, что она может сделать, так это разве увеличить число часов, отводимых на французский язык, отвести ему в программе более почетное место. Но нельзя закрывать глаза на то, что все это будет лишь паллиатив.

Другая часть преподавателей склонна видеть беду в методах преподавания французского языка. Указывается на то, что современное преподавание французского языка стоит на ложном пути, стараясь развивать в учениках чисто внешнюю способность складно говорить и писать обо всем, о чем угодно, нимало не заботясь о внутреннем содержании. В учениках развивают лишь умение сыпать шаблонными фразами и резонерствовать по всякому поводу. И вот часть профессоров настаивает на необходимости заботиться не столько о внешней форме, сколько о содержании даваемых сочинений. Надо заставлять учеников самостоятельно работать над разбором литературных произведений, самостоятельно вдумываться в них, будить свои мысли, тогда и форма речи будет менее шаблонна, будет носить большую печать индивидуальности.

В связи с вопросом об изменении метода преподавания французского языка всплыл вновь не раз уже обсуждавшийся вопрос о том, как учить писать сочинения на первоначальных ступенях обучения.

Еще в 1897 г. Жюль Пайо (Jules Payot) в «Университетском обозрении» в статье «Как учить писать сочинения» настаивал на необходимости брать темы для сочинений из жизни, окружающей ребенка, из той области, которую он знает и имеет возможность наблюдать. Он высмеивает темы, столь излюбленные, по его словам, во французских школах, вроде восхода солнца на берегу моря или речи Ганнибала к своим войскам...

Пайо настаивает на широком применении стенных картин, на введении американского метода иллюстрации своих сочинений самими учениками. Необходимо, чтобы ученик ясно представлял себе то, о чем он пишет.

Для русского учителя все эти истины, которыми насквозь проникнута методика русского языка со времени Ушинского (я говорю о начальных ступенях обучения), стали общим местом. Если на деле они не проводятся достаточно в жизнь, то не потому, чтобы этот вопрос был сколько-нибудь спорным, а потому, что у нас весьма часто бывает теория сама по себе, а практика сама по себе. Не хватает умения провести известное начало в жизнь. Поэтому идеи Пайо представляют для русского учителя мало интереса.

Зато небезынтересны статьи на эту тему, печатавшиеся в последнее время в «Университетском» и «Педагогическом обозрениях» и в «Современном воспитателе».

В большинстве случаев, говорят Боке и Лео Перротен в октябрьской книжке 1909 г. «Современного воспитателя», ученики совершенно не умеют наблюдать. Можно подумать, что глаза даны им на то, чтобы не видеть, и уши на то, чтобы не слышать. Задача учителя – выучить их смотреть, слушать, ощущать. Как это сделать? Прежде всего необходимо внести известный метод в наблюдение. Это чрезвычайно важно. Благодаря известной системе удается сразу схватить массу мелочей, которые иначе ускользают от внимания. Например, при смотре войск Наполеон всегда моментально замечал малейшие недочеты в амуниции солдат, которые не могли заметить тщательно оглядывавшие перед тем со всех сторон солдат офицеры. Почему? Потому что Наполеон осматривал всех солдат по одному и тому же плану, по одной и той же системе. И учитель должен прежде всего дать ученикам известный метод наблюдения.

Описывая какой-нибудь предмет, ученик прежде всего должен дать себе отчет, какое впечатление производит этот предмет на его внешние чувства: зрение, слух, обоняние, вкус. Берется, например, тема: