которое воспитывает взаправдашнее участие в производительном труде.
Подведем итоги сказанному. Сельские интернаты с педагогической точки зрения во многом организованы разумно, но по своим целям и духу они являются школами, удовлетворяющими специальные потребности некоторых слоев буржуазии. Рабочая демократия воспользуется их педагогическим опытом, но построит свои школы по-иному.
Гораздо труднее оказалось приложение новых идей о необходимости свободного развития индивидуальности ребенка к начальным школам Европы. Режим школы учебы рассчитан был на воспитание в массах известного образа мыслей и известных чувств, он обезличивал ученика, приучал его к автоматическому послушанию, усыплял его способность к самостоятельному мышлению. Известные круги ценили именно эту сторону дела в школе учебы. С другой стороны, новейшее развитие техники властно предъявляло спрос на рабочих, имеющих свое «лицо», умеющих работать не только по указке, а вносить в труд инициативу, вкладывать в него свое «я».
Резче всего это противоречие давало себя чувствовать в Германии. Долгое время там искали компромиссного решения. Пытались оставить в неприкосновенности старый школьный режим и лишь ввести в учебный курс в качестве особого предмета преподавание отдельных ремесел.
Такая попытка была сделана также во Франции, но дала очень неблагоприятные результаты (Savoy, «L'app-rentissage en Suisse», стр. 53). В Германии введение профессионального образования в курс начальной школы встретило решительный отпор со стороны немецкого учительства. В 1857 г. во Франкфурте-на-Майне, в 1882 г. в Касселе, в 1889 г. в Аугсбурге и, наконец, в 1900 г. в Кельне немецкие учителя решительно высказались против введения в программу народных школ преподавания ручного труда. В будущем детям и без того придется слишком много времени посвящать физическому труду, и ради него нельзя отрывать времени от общего образования, которое и так скудно. Таков был основной мотив, хотя примешивалось к нему и нежелание делить школьную власть и влияние с учителем-мастером, специалистом в данной профессии, и взгляд на физический труд как на «низший», введение которого унижало бы школу. И насколько вопрос шел о введении чисто профессионального обучения, учителя были правы. Узкопрофессиональное обучение носит ведь тоже характер учебы, и вопрос в такой постановке, действительно, шел о сужении общеобразовательной части в пользу чисто технических навыков. Когда в 1889 г. столь известный теперь директор народных школ в Мюнхене Георг Кершенштейнер стал говорить о воспитательном значении ручного труда, он был встречен всеобщими насмешками. Но за 23 года многое изменилось. Для Германии стало вопросом жизни и смерти повысить уровень технического и общего образования рабочих, приблизить их по развитию к уровню американских рабочих.
В связи с этим началось внутри германской школы брожение, пересмотр методов преподавания и пр., то движение, которое описал в вышеприведенной цитате Эрнст Вебер. В интересах общей реформы школы оказалось необходимым ввести ручной труд как метод преподавания, как путь к углублению общего образования. Отдельные учителя стали вводить у себя в школах ручной труд, который, будучи правильно поставлен, являлся областью, дававшей широкий простор детскому творчеству.
Знамением времени явилось назначение директором народных школ Мюнхена Георга Кершенштейнера. Правда, Кершенштейнер не внушает правительству Баварии опасений, он далек от всякого демократизма. Он преклоняется перед буржуазным государством, блюдет пуще всего его интересы и с ними сообразует свою педагогическую деятельность. Он очень сведущий человек, прекрасно знакомый с новейшими методами преподавания, ездивший изучать постановку профессионального образования во Франции, Швейцарии, Австрии. Но он не хочет новой школы. Он хочет школы, которая при помощи новых методов преследовала бы старые цели. Клапан приоткрывается, индивидуальности ученика дается некоторый простор. Самодеятельность является средством, чтобы лучше овладеть вниманием учеников, завоевать их доверие и тем вернее подчинить их своему влиянию. Новые методы в руках кершенштейнеров являются лишь более утонченным и совершенным средством, построенным на знании детской индивидуальности, повлиять на их чувства и мировоззрение, пропитать их соответствующей моралью и идеологией: детскую самодеятельность надо направить в определенное русло, пробудить в детях интерес к технике, к ручному труду, на этом главным образом сосредоточить их интерес. Это одновременно должно отвлечь их от больных вопросов политики и дать крупной промышленности необходимый контингент интеллигентных, инициативных рабочих.
Пока организация школьного дела будет находиться в руках буржуазии, школа труда будет орудием, направленным против интересов рабочего класса. Лишь рабочий класс может сделать школу труда «орудием преобразования современного общества».
Для двадцатого века чрезвычайно характерным является могущественный, прямо лихорадочный рост педагогических идей и педагогического строительства как в европейских, так и во внеевропейских капиталистических странах. Промышленное развитие предъявляет к населению все новые и новые требования, удовлетворить которые для передовых стран является вопросом жизни или смерти. Повышение интенсивности промышленного труда, изменение самого характера его в наиболее важных отраслях производства, в области которых современная техника произвела коренной переворот, организация всей производительной жизни – все это делает необходимым поднять население на несравненно более высокий культурный уровень. Вопрос идет уже не о простой грамотности, а об общем развитии, о высокой технической подготовке не отдельных, сравнительно немногочисленных групп рабочих, а самых широких слоев населения. Организация современного производства требует, чтобы каждая сила была на счету и была использована самым производительным образом. Под влиянием этой потребности старая школа подвергается самой беспощадной критике, притом не со стороны отдельных лиц, а даже со стороны официальных представителей государственной власти, вроде Ферстера или Кершенштейнера.
Конкуренция между передовыми странами повелительно диктует необходимость безотлагательных коренных реформ в деле народного образования. Крайне показателен, например, тот факт, что в Германии, где все население уже грамотно, где народная школа для всего населения охватывает восьмилетний курс, сейчас обсуждается с большой горячностью, и не только в педагогической, но и в общей прессе, на заседаниях ландтагов и в рейхстаге, вопрос о реорганизации всей школьной системы. И это в момент, когда, казалось бы, стране совсем не до этих вопросов. Но вопрос о народном образовании поставлен на очередь с особой остротой как раз тем напряжением всех сил, какого требует от страны современная война.
Тот же вопрос, хотя и под несколько иным углом, обсуждается и в Англии, и во Франции. Очень многие из обсуждаемых сейчас там вопросов в ближайшем будущем встанут на очередь и в России. Педагогические журналы осведомляют о них русский педагогический мир. Но очень и очень широким кадрам учителей совершенно еще неясен удельный вес всех этих ежедневно выплывающих на поверхность общественной жизни вопросов педагогики. Русскому учителю обычно не хватает перспективы, которая дала бы ему возможность учесть относительную важность педагогических вопросов, неясна их связь с потребностями общего культурного развития. А только уяснив себе эту связь, он сможет учесть значение того или иного вопроса для русской действительности.
Существенную помощь может в данном случае принести «Педагогический словарь».
Существует два типа педагогических словарей. Один тип немецкого словаря Рейна («Encyklopadisches Hand-Buch der PadagogiK»). Это объемистый десятитомный словарь. Второе издание его тянулось 7 лет (с 1903 по 1910 г.). Словарь задается целью дать материал для справок по всем вопросам, имеющим соприкосновение с педагогикой. Например, есть в нем статьи, специально посвященные таким вопросам, как «суеверие», «боязнь», «вечерняя молитва» и пр. Это простой справочник.
