Характерно, что толчком к введению школьного самоуправления послужило желание привлечь самих учеников к поддержанию школьной дисциплины; для поддержания ее вводились все эти выборные судьи, полицеймейстеры, полицейские.

Впрочем, надо сказать, что Вильгельм Мюллер, из книги которого мы взяли вышеприведенное описание введения первого школьного самоуправления, несколько односторонне излагает точку зрения Джилля. Джилль, делая попытку создать школьное самоуправление, имел в виду главным образом подготовку учеников к выполнению их гражданских обязанностей.

«Мистер Джилль видит в школьном самоуправлении главное противоядие против политической апатии и политической деморализации в среде американской демократии. В чисто деспотических приемах управления школой он видит основную причину отсутствия среди образованных классов политического воспитания, в особенности причину отсутствия у них чувства ответственности за те нежелательные формы, которые принимает общественная жизнь. Когда учитель является самодержавным властелином, ученик остается совершенно равнодушен ко всякого рода нарушениям школьных законов его соучениками; когда же классу предоставляется самому принимать участие в поддержании порядка, в учениках пробуждается живой интерес к делу, они стараются добиться в отношении порядка максимальных результатов. И тут учитель может воспользоваться случаем, чтобы, толкуя с учениками по поводу тех или иных функций самоуправления, заронить в молодые души более высокое понимание общественной деятельности и общественного долга. Не абстрактная проповедь ответственности, а. упражнение в ней на деле является самым сильным воспитательным фактором. Джилль указывает на то, что деспотическая система, основанная на самом строгом послушании, терпит крушение более всего в силу того, что может достигнуть лишь внешнего подчинения» («Schule und Charakter» von Fr. W. Foerster).

Но если в Америке – стране широкого демократического самоуправления – учителя смотрят на школьное самоуправление как на средство воспитать свободного гражданина, подготовленного к выполнению своих общественных обязанностей, то в Европе благодетельность школьного самоуправления была оценена главным образом с точки зрения тех блестящих результатов, которые оно дало в области школьной дисциплины.

Дисциплина становится для школьных учителей все более и более больным вопросом. Характерно в этом отношении признание Фридриха Ферстера, одного из самых горячих защитников самой строгой школьной дисциплины. По его словам, старые методы поддержания школьной дисциплины при помощи битья, окриков и пр. оказываются недействительными. Теперь дети стали уже не те, особенно в больших городах и фабричных округах, и внешним насилием с ними ничего не поделаешь. Меняется весь уклад жизни, иначе идет семейная жизнь, другие речи слышит ребенок дома и на улице и все менее становится способен к слепому повиновению. Почти повсюду в Европе на очередь встал вопрос о реформе школьной дисциплины.

Многие учителя решили воспользоваться опытом американских школ. В Шотландии образовалось «Общество реформы школьной дисциплины», поставившее себе целью введение школьного самоуправления в английские школы.

Опыты школьного самоуправления делаются отдельными учителями в Швейцарии: в Цюрихе, Берне, Граубиндене. В Германии в 1909 г. по инициативе школьного совета в большинстве гимназий Рейнской провинции введено школьное самоуправление. В Австрии им воспользовались для того, чтобы привлечь учеников к улажению внутри школы столь сложного в Австрии национального вопроса и смягчить национальную вражду.

И повсюду делаемые опыты давали самые прекрасные результаты.

Надо сказать, однако, что понятие школьного самоуправления весьма растяжимо и объем школьного самоуправления бывает весьма различен, в зависимости от той, так сказать, конституции, на основании которой оно происходит.

Вот что говорит по этому поводу В. Мюллер:

«Знаменитый английский философ Локк некогда составил проект конституции для американской колонии в Северной Каролине. Проект этот был прославлен как труд, являющийся результатом глубокого понимания жизни и представляющий собой верх государственной мудрости. Однако он оказался совершенно неприменим на практике. То же показал опыт ряда других, составленных в кабинетах, конституций. Поэтому многие педагоги держатся того взгляда, что конституция школьного самоуправления должна быть выработана самими юными гражданами на основе опыта. Для выработки тех или иных административных мер, может быть, – говорит Мюллер, – это и целесообразно, однако, для выработки конституции у учеников не хватает того житейского опыта, который имеется у взрослых. Ученики должны исходить из данных им предписаний, и школьные самоуправления должны походить по внутреннему устройству на церковные общины, которые хотя и могут вырабатывать те или иные административные меры, но управляются па основе определенного устава.

Школьные законы касаются дисциплины, отношений воспитанников к учителю и товарищам, чистоты, общественной и частной собственности, функций выборных должностных лиц и пр.» («Amerikanisches Volksbildungswesen», Wilhelm Miiller).

Что конституция школьного самоуправления должна быть дана учителем (или, на худой конец, школьным советом), – в этом сходится большинство немецких сторонников школьного самоуправления. Даваемая конституция может быть весьма скромных размеров. Один швейцарский учитель, например, всю «конституцию» свел к праву выбора учениками «должностных лиц», раздающих тетради перед уроком и вытирающих классные доски.

Определяя содержание школьной конституции, учитель тем самым определяет весь дух школы, школьной жизни. Все остается по-старому, неизменным, дело сводится лишь к тому, чтобы заставить детей повиноваться не за страх, а за совесть, к тому, чтобы возложить дело скучного и неприятного надзора за исполнением предписаний учителя на самих учеников. Вопрос идет о том, чтобы принуждение сделать из чисто внешнего нравственным.

Мало кто из европейских учителей решится последовать предложению американских реформаторов – предоставить детям самим вырабатывать конституцию. Они прекрасно знают, что дело сведется тогда к тому, что от всей теперешней казенной школьной дисциплины скоро не останется и следа. А без дисциплины, звонков, сиденья па лавках и пр. не может представить себе школы 4/5, если не больше, современных учителей.

Обезвреженное, урезанное, ничего не меняющее школьное самоуправление находит себе защитников, и даже очень горячих, среди педагогов весьма консервативного направления. Одним из таких педагогов является Фридрих Ферстер, пользующийся, несомненно, широким влиянием в педагогическом мире,

Его перу принадлежит ряд работ по педагогике: «Jugendlehre», «Lebenskunde», «Lebensfuhrung», «Schule und Charakter», «Christentum und Klassenkampf», «Sexualethik und Sexualpadagogik», «Autoritat und Freiheit» etc. Вместе с тем Ферстер – практик с несомненным педагогическим чутьем, прекрасно знающий психологию ребенка, умеющий подойти к нему. В книгах его рассыпано множество тонких, крайне интересных замечаний. Ферстер следит очень внимательно за современной жизнью, за всеми новейшими течениями в педагогике, старается взять из них что можно и, реформировав сообразно своим взглядам, воплотить в жизнь. И сколько горячих и хороших слов говорит он о необходимости уважать личность ребенка, развивать в нем самоуважение, самодеятельность, инициативу, дать развертываться его личности, его творческим силам. Другой наивный читатель сочтет его настоящим реформатором, революционером даже в области педагогики. Но что по существу защищает Ферстер? Беспрекословное подчинение авторитету: во имя хранения авторитета закона он стоит за строгое наказание малолетних преступников, за строгую мелочную .дисциплину, за слепое повиновение учителю; он противник совместного воспитания, уничтожающего женскую женственность; он противник свободного воспитания, особенно взглядов Эллен Кен. Свободное воспитание – без дисциплины и наказаний – способно, по его мнению, воспитывать лишь распущенных, несчастных эгоистов. «Любовь и строгость!» – вот девиз Ферстера.

И вместе с тем Ферстер – горячий сторонник школьного самоуправления.

Уже одно это заставляет насторожиться сторонника свободного воспитания и тщательнее приглядеться, что приемлемо и что неприемлемо для него в этой столь горячо дебатируемой в европейской