воля и стремления, не должны систематически подавляться. Индивидуальность вступила в свои права. Реформа несла не только равновесие душевных сил, она заботилась о равновесии активной и пассивной форм человеческой деятельности. Начали находить, что ученик является чересчур уж воспринимающим, подражающим существом; что его обкармливают учебным материалом, и это ведет к тому, что материал этот не может быть переварен учеником; что в ученике заглушается стремление к творчеству. Выставлено было требование, чтобы наряду с впечатлением дано было место и выявлению, наряду с восприятием – активности, наряду с подражанием – творчеству. Особенно сильно подчеркивалась необходимость воспитания для практической деятельности, воспитания людей дела».

«Старый принцип самодеятельности, о котором хотя постоянно упоминали, но который не всегда мог быть осуществлен благодаря перегружению школьным материалом, вновь стал энергично выдвигаться и даже превратился в своего рода центральное требование нового движения. На место простого сообщения со стороны учителя и восприятия при помощи памяти со стороны ученика должно было быть поставлено самостоятельное наблюдение. Знание должно было открывать путь к деятельности, знания должны были воплощаться в акты.

Истинная самодеятельность исходит изнутри, настоящая, носящая печать индивидуальности деятельность не может развиваться по чужой указке; истинная самодеятельность коренится в основном характере человеческой натуры, в свободном хотении».

«Признание этого привело к равновесию в области воспитательных средств: равновесию между свободой и принуждением. Реформаторы стремились в первую голову привести личную, самостоятельную деятельность ребенка в движение. То, за что ребенок брался импульсивно, в силу естественного стремления, по непосредственному побуждению, не должно было более подавляться, наоборот, должно было быть развиваемо. Охрана естественных прав ребенка!– таков был лозунг. Не то, что хотелось учителю, что бы хотело дитя, должно было служить руководящей нитью, а то, чего дитя хотело в силу своего внутреннего стремления. При каждом педагогическом акте, при намечении цели, равно как и при выборе средств, учитель должен быть лишь опекуном ребенка, а не его повелителем. При каждом предпринимаемом шаге он должен себя спрашивать, сделал ли бы ребенок этот шаг и в том случае, если бы ему предоставлен был свободный выбор.».

«Так как исходным пунктом всей педагогической деятельности становился ребенок, то оказалось необходимым более близкое знакомство с детской индивидуальностью. Новейшая психология ребенка установила, что душевная жизнь детей в своих основных чертах никоим образом не совпадает с душевной жизнью взрослого человека. Психология открыла на разных ступенях человеческого возраста целый ряд типов, резко отличающихся друг от друга. Все более ярко выяснялся тот психологический факт, что интерес ребенка с особенной силой привлекает все конкретное, видимое, осязаемое, телесное, что чувство реальной действительности у ребенка выше, чем его абстрактный багаж, что живая жизнь, полнота непосредственных переживаний ребенка имеет большее для него значение, чем научный мир отвлеченной логики».

«Чтобы достигнуть надлежащим образом высшей цели, – развития детской самодеятельности и согласования ее с индивидуальностью ребенка, – нужно не забывать об этом чувстве реальной действительности, присущем ребенку, и о том, чего хочет он сам».

«Признание этого засыпало пропасть между школой и жизнью. Окружающая среда, родина сделались исходным пунктом всех дидактических начинаний. Призыв «на широкий простор!», когда-то обращенный к художникам, стал теперь применим и к школе. В школьную жизнь проникли террарии, аквариумы, школьные сады. Преподавание отдельных отраслей знания – чтения, письма и счета – искало своих исходных пунктов и способов приложения в реальных фактах повседневной жизни. Вместе с тем появилось стремление связать школьную деятельность с играми ребенка. Таким образом, сглаживалась резкость перехода, которая так пугала маленьких азбучников при вступлении в школу и лишала их жизнерадостности, сурово принуждая к исполнению новых обязанностей».

«И, наконец, сознание того факта, что самодеятельность ребенка вращается преимущественно в мире конкретного, осязаемого, телесного, привело к равновесию в уходе за органами человеческого тела. При восприятии требовалось применение всех внешних чувств; они же необходимы были и при приложении к делу усвоенного и проработанного. Не только ухо и рот, также глаза и руки требовали культуры. Не только органы зрения и слуха, но и мускульное чувство должны были быть развиваемы. Преподавание рисования претерпело коренное изменение. В обиход наших школ требовалось ввести ручной труд, преподавание ремесел, требовалось устройство школьных мастерских. Эти нововведения позволяют надеяться, что будет достигнуто равновесие между физическим и умственным воспитанием и образованием. В этом видят возможность достичь равновесия дидактических методов, равновесия между наблюдением, претворением усвоенного и творчеством; видят начало духовно-физической организации всей образовательной работы и, в конечном счете, равновесие между абстрактной и конкретной культурой вообще». («Bericht iiber die deutsche Lehrerversammlung zu Berlin», 1912, S. 38–41).

Таким образом, Эрнст Вебер старается доказать, что стоит только поставить целью развитие индивидуальности ребенка, и логика вещей неизбежно приводит к необходимости реформы в духе трудовой школы. Кто говорит «а», должен сказать и «б»...

С этим нельзя не согласиться. Но зато никак нельзя согласиться с «теорией равновесия» Э. Вебера. Она производит впечатление чего-то крайне искусственного. Почему замена интеллектуализма Гербарта, который наука нашла ошибочным, волюнтаризмом Вундта законна, а замена, например, принуждения свободой – незаконна и требуется какое-то равновесие между свободой и принуждением? Все это крайне произвольно.

И «теория равновесия» оказывает Э. Веберу плохую услугу, когда он приступает па основании этой теории к критике сторонников трудовой школы. Всякое отклонение, нарушающее равновесие, – ошибка, искажение движения.

Таким искажением Веберу кажется требование полной свободы в школе. Это – нарушение равновесия между свободой и принуждением. И Вебер вынужден встать на скользкий путь защиты принуждения: «дети сами хотят быть руководимыми», «к свободе нет иной дороги, как через послушание», «ученики наряду с правами имеют и обязанности», «вначале ребенок – существо несвободное, обуреваемое аффектами и вожделениями, поэтому наряду с разумной свободой необходимо разумное принуждение», «добродетели почтения к старшим и послушания, скромности и благодарности являются признаками не слабости, а силы».

Раньше Вебер говорил, что истинная самодеятельность несовместима с принуждением и т. п., а когда вопрос встал о том, что трудовая школа неизбежно, по сути дела, во имя развития индивидуальности ребенка, должна быть свободной, Вебер притянул за уши теорию равновесия и заговорил о благодарности и почтении к старшим.

Такое же нарушение равновесия, на этот раз между физическим и умственным трудом, видит Вебер во взглядах «мануалистов».

«Я называю «мануалистами», – говорит он, – тех реформаторов, которые ручной труд считают всеисцеляющим средством против всех зол нашей школы, тех реформаторов, которые думают, что ручной труд – лучшее воспитательное и учебное средство, считают его безусловно необходимой основой научного, художественного и нравственного воспитания; тех реформаторов, которые не довольствуются отведением известного числа часов еженедельно на изучение ремесленной техники, но требуют введения ручного труда во все остальные отрасли преподавания в качестве исходного пункта умственного труда, равно как и в целях упражнения и применения. Наконец, мануалистами называю я тех реформаторов, которые заходят так далеко, что хотят для преподавания техники ремесла иметь при школе знающего слесаря, столяра или какого иного мастера-специалиста».

Тут Э. Вебер смешивает в общую кучу и тех, кто не довольствуется преподаванием ручного труда в течение нескольких школьных часов в неделю и смотрит на ручной труд не как на особую отрасль преподавания, а как на безусловно необходимую основу всякого научного, художественного и нравственного воспитания, и тех, кто хочет урезать из числа школьных часов как можно большее число в пользу преподавания ремесла. Это, конечно, две вещи совершенно различные, но Э. Вебер считает, что и те и другие уклоняются от нормы, стремятся нарушить равновесие между физическим и умственным трудом.