знаний и умений, формируемые у человека посредством обучения и воспитания, относятся к биологическому субстрату по той же схеме, что и в разобранных примерах. Сделав такое предположение, мы получаем основание для ревизии существующих сейчас психологических представлений на базе общей системно- структурной методологии и, в частности, тех ее разделов, в которых рассматривается отношение «погружения». Вместе с тем мы получаем возможность по-новому взглянуть на историю психологических представлений о «душе» и подчеркнуть исключительно глубокий смысл категорий «формы» и «материала», которыми пользовался Аристотель при объяснении психических явлений. На наш взгляд, эти категории еще отнюдь не исчерпали своего значения и могут быть с успехом использованы при построении моделей «человека»; важно только внести в них те уточнения и дополнения, которые выявились в последующем анализе, в частности принципиальное различие между «материалом», на который погружается «форма», и «содержанием», которое определяет характер самой «формы»: в случае обучения и воспитания «содержанием» являются, по-видимому, те элементы культуры человечества, которые задаются людям в системе учебных предметов и обусловливают характер и направление формирования их психики.

Представление «человека» в аспекте педагогических процессов формирования и изготовления его дает основание не только для более эффективной практической точки зрения и не только для преобразования педагогической практики в конструктивно-техническую деятельность, но и для нового естественнонаучного представления «человека», при котором он выступает как порождение системы обучения и воспитания, обладающее всеми теми свойствами и качествами, которые закладываются в него этими процессами. Более того, оказывается, что именно это представление впервые дает нам средства для того, чтобы связать воедино логико-социологические и собственно психологические картины и таким образом продвинуться в создании общей модели «человека», конфигурирующей все имеющиеся сейчас знания. И в этом состоит главное значение педагогической точки зрения на «человека», которое мы здесь хотим подчеркнуть. Вместе с тем очень важно и существенно, что естественнонаучные знания о «человеке», с какой бы точки зрения они ни вводились и сколь бы сложными и синтетическими ни были, не могут заменить педагогических проектов «человека». Поэтому наряду с исследованием живущих сейчас или живших в прошлом людей остается специальная деятельность педагогического проектирования «человека». Анализ ее представляет самостоятельную тему, которую мы надеемся в будущем развернуть в подробностях, а сейчас отметим лишь некоторые и притом самые общие моменты.

В то время как знания фиксируют и описывают уже существующие объекты, проекты изображают и представляют то, чего еще нет. Поэтому к ним нельзя подходить с критерием «истинности».

По отношению к знаниям, описывающим уже существующее, проекты выступают в роли дополнений и трансформ. В конечном счете, они направлены на то, чтобы изменить существующее положение дел; почти всегда работа по проектированию начинается с констатации недостатков в уже существующем, с анализа имеющихся в нем разрывов и рассогласований. Но само по себе никакое отрицание не может стать основанием для проекта; нужна еще положительная идея, подставляющая на место каких-то элементов и фрагментов существующего другое, отличное от них. Откуда бы ни заимствовалась форма новой идеи, она должна быть переработана в элемент критикуемого и перестраиваемого комплекса. Поэтому по содержанию проектирование всегда выступает как преобразование каких-то существующих объектов в новую форму.

Чтобы осуществлять такого рода гипотетические преобразования объектов, нужно иметь, во-первых, оперативные системы или оперативные поля, специально приспособленные для этого, а во-вторых, основания, в соответствии с которыми выбираются направления преобразований. Обычно эти основания называют идеалами. Кроме того, должны учитываться зависимость преобразуемых объектов от более широкой социальной системы, в рамках которой они существуют, и возможные последствия намечаемых преобразований. В человеческом обществе любые идеалы, даже если они касаются только вещей, всегда исходят из группового, стратового мировоззрения.

Это в полной мере касается и идеалов «человека». Достаточно сослаться на спор о значении и ценности человека в обществе, проходящий через всю историю философии и гуманитарных наук, насколько мы ее знаем. В этом плане очень интересны и показательны крайние точки зрения. Одна рассматривает отдельного человека как элемент и орган социальных систем и целостностей. Другая, наоборот, — как суверенное и независимое целое. С позиций первой человек существует для общества, с позиций второй — общество для человека. И хотя с научной точки зрения эти полярные формулировки являются не то что банальными и плоскими, а просто неправомерными, давным-давно опровергнутыми и высмеянными, они сохраняются и действуют, поскольку несут в себе два разных проектировочных подхода, реально действующих в современных условиях. В одном исходят из перспектив и законов развития социальной системы в целом, а элемент или «частичку» проектируют в соответствии с его атрибутивными и функциональными характеристиками, в другом, напротив, исходят из перспектив развития отдельного человека (например, из увеличения продолжительности его жизни), а всю социальную систему проектируют так, чтобы она обеспечивала достижение этого идеала.

И хотя сейчас совершенно очевидно, что подобные проектировочные установки несостоятельны, что в реалистическом проектировании нужно исходить из органической связи отдельного человека и общества, учитывая одновременно как зависимости отдельного человека от социальных институтов, так и обратные зависимости всего общества, его нормального функционирования и развития, от свободы отдельного человека, тем не менее и эта более полная и более «объективная» установка является лишь отражением одной, строго определенной мировоззренческой ценности и партийной позиции. Связь проекта со знаниями о существующем не ограничивается тем, что мы уже охарактеризовали. То или иное изображение объекта может рассматриваться в качестве проекта лишь в тех случаях, если оно, в конце концов, реализуется в виде объекта или, во всяком случае, может быть реализовано. Но это значит, что проект не только по происхождению связан с описаниями существующих объектов, но, кроме того, обязательно должен учитывать возможности практического преобразования уже существующих объектов к тому виду, который им задается. Иначе можно сказать, что проект в отличие от идеала должен изображать и задавать только то, что реально возможно. Из этого следует очень важная характеристика тех свойств объекта, которые должны фиксироваться в проекте: часть из них обязательно должна быть доступна непосредственному человеческому воздействию. И лишь в той мере, в какой в объекте существуют подобные свойства, он подлежит проектированию. Что касается всех других свойств объекта, то они будут подчиняться своим «естественным» процессам, которыми мы в лучшем случае сможем управлять через воздействия на другие свойства.

Достаточно только указать на все эти аспекты проектировочной работы, чтобы стало ясно, какое огромное количество теоретических и конструктивных проблем ставит перед нами задача конкретного педагогического проектирования человека. В цели этой статьи не входит анализ и сколько-нибудь систематический разбор этапов и процедур педагогического проектирования; как мы уже говорили, это дело специальных исследований; здесь нам было важно лишь одно — привлечь внимание исследователей к этой крайне важной области педагогической работы.

Мы рассмотрели ряд необходимых этапов и процедур педагогического анализа и конструирования. Все они объединяются одной общей задачей: дать конкретный проект «человека» как возможного и необходимого продукта современной системы обучения и воспитания, и поэтому были представлены нами как принадлежащие к одному поясу педагогических исследований. Можно сказать, что вкупе они определяют цели обучения и воспитания (в самом широком смысле этого слова). Эта сторона дела, бесспорно, является важнейшей в построении современной педагогики, но одной ее еще отнюдь не достаточно для организации педагогического процесса, и в частности для ответа на вопрос, чему и в какой последовательности обучать детей. Чтобы научно обоснованно решить эти вопросы, мы должны привлечь к рассмотрению еще одну сторону процесса — само учение, или особую деятельность детей по овладению заданными им нормами деятельности. Здесь мы сталкиваемся с широко распространенной догмой, которая требует специального обсуждения.