производились, но по-настоящему интересовалась лишь правилами, нормирующими эти преобразования, и никогда не шла дальше этого.

Этика в отличие от логики исходила из схемы свободного партнерства человека с другими людьми, но оставалась, по сути дела, в том же слое «внешних» проявлений, что и логика, хотя и представляла их уже не как операции или действия, а как взаимоотношения с другими людьми и всегда выявляла и описывала лишь то, что нормировало эти взаимоотношения и поведение людей при установлении их.

Психология в противоположность логике и этике с самого начала исходила из представления об изолированном индивиде и его поведении; связанная феноменологическим анализом содержаний сознания, она, тем не менее, как наука формировалась на вопросах следующего слоя: какие «внутренние» факторы — «силы», «способности», «отношения» и т. п. — определяют и обусловливают те акты поведения и деятельности людей, которые мы наблюдаем. Лишь в начале нашего века впервые был по-настоящему поставлен вопрос об описании «поведения» индивидов (бихевиоризм и реактология), а с 20-х годов — об описании действий и деятельности индивида (советская и французская психология). <… >

Мы назвали лишь некоторые из существующих наук и характеризовали их в предельно грубой форме. Но можно было бы взять любую другую и, вырабатывая соответствующие процедуры соотнесения, а если нужно, то и перестраивая намеченный перечень, установить соответствия между ним и всеми науками, так или иначе касающимися «человека». В результате у нас получится достаточно богатая система, объединяющая в себе все существующие знания о выделенном нами объекте.

После того как такая система построена, пусть в самом схематическом и недетализированном виде, нужно осуществить следующий шаг и рассмотреть ее с точки зрения задач педагогического проектирования. При этом мы должны будем как бы «вырезать» в этой системе ту последовательность знаний, как существующих, так и вырабатываемых заново, которая могла бы обеспечить научное обоснование педагогического проектирования человека.

Не нужно специально доказывать, что осуществление изложенной программы исследований — очень сложное дело, предполагающее массу специальных методологических и теоретических исследований. Пока они не проведены и намеченные выше предметы изучения не построены, нам остается только одно — использовать уже существующие научные знания о «человеке» при решении собственно педагогических задач, а там, где их нет, использовать методы существующих наук для получения новых знаний и в ходе этой работы (педагогической по своим задачам и смыслу) осуществлять критику существующих научных представлений и формулировать задания на усовершенствование и перестройку их.

Если к тому же иметь в виду задачу создания новой системы предметов и исходить из уже намеченного плана ее, то, по сути дела, эти исследования и дадут нам конкретное эмпирическое воплощение той работы по перестройке системы наук о «человеке», которая нужна педагогике.

Рассмотрим с этой точки зрения структурные представления о «человеке» и «человеческом», задаваемые сейчас основными в этой области науками — социологией, логикой, психологией, и оценим их возможности в обосновании педагогического проектирования. При этом мы не будем стремиться к полноте и систематичности описания — такой анализ вышел бы далеко за рамки настоящей работы, — а изложим все в плане возможных методологических иллюстраций для пояснения основного положения об объединении знаний и методов из разных наук в системе педагогической инженерии и педагогических исследований.

Социологический анализ «человека» должен быть первым в ряду всех, ибо он дает знания о той системе, внутри которой в качестве элементов существуют люди — в этом плане он полностью удовлетворяет основному принципу системно-структурной методологии. Вместе с тем из этого же принципа следует, что социологические знания должны существовать по меньшей мере в двух разных формах: один раз — как знания о социальной системе в целом, ее структуре и протекающих в ней процессах, другой раз — как знания о функциях отдельных элементов этой системы, созданных процессами и связями структуры [1965 d; Генисаретский, 1965].

Так как «человек» является одним из элементов социальной системы, то, соответственно, и он должен описываться в двух разных формах социологических знаний: один раз — как частица социальной материи или социальной структуры, через которую «текут» социальные процессы, другой раз — как замкнутый и относительно целостный объект, который имеет определенное назначение в социальной системе и несет на себе определенные функции.

Очевидно, чтобы определить «человека» достаточно полно, нужно построить полную модель социальной системы. Сначала формулирование такой задачи может показаться фантастическим делом, ибо известно, насколько трудно и практически невозможно дать достаточно полные описания реальных социальных систем. Но в нашей формулировке речь идет о другом. Ведь педагогику интересует не социальная система сама по себе, а лишь «человек» как элемент социальной системы. Значит, ей нужно такое изображение социальной системы, которое обеспечивало бы полноту описания функций человека, а каким будет это изображение относительно самих социальных систем, для педагогики это уже совершенно неважно. Иначе говоря, модель социальной системы, интересующая педагогику, может быть фиктивной и сколь угодно неадекватной реальным социальным системам, лишь бы она обеспечивала принципиальную полноту описания функций человека.

Чтобы пояснить эту мысль, рассмотрим схему, которая может служить изображением идеального объекта для понятия «общество». Чтобы ввести это изображение, проведем схематизацию смысла понятия.

Спросим себя: является ли «обществом» завод или фабрика? Конечно, ответ может быть только один: нет. Но почему так? Ведь любой современный завод и по количеству людей и по разнообразию отношений между ними значительно сложнее, чем маленькие деревенские поселения, которые мы называем «обществами». В чем различие?

На этот вопрос можно ответить, построив довольно простую структурную модель. Представим себе какую-то производственную структуру — мастерскую, фабрику или завод — с определенными средствами труда, материалом, с известным числом «мест» для людей, с какими-то правилами их деятельности. Эта структура, очевидно, требует и определенных отношений между людьми в процессе производства: там должен быть один общий руководитель, должны быть руководители групп и исполнители; между исполнителями тоже будут определенные отношения, так как все они участвуют в производстве общего продукта. Пусть на схеме 4 производственная структура со всеми своими вещественными элементами, местами для людей, связями и отношениями будет изображаться одним блоком.

Но эта система не будет полной относительно процессов жизнедеятельности людей. Поэтому мы должны представить себе далее, что кроме блока производства есть еще блок «быта и потребления» с определенной совокупностью условий, вещей, продуктов питания, средств развлечения и т. п. У него также существует свое особое строение, которое определяется возможностями распределения благ между людьми.

Наконец, добавим в схему еще один блок, изображающий то, что обычно называют «культурой». Его элементами являются «нормы», определяющие всю человеческую деятельность; они осваиваются или усваиваются людьми благодаря обучению и воспитанию. По отношению к «культуре» каждый человек тоже занимает строго определенное «место», т. е. владеет тем или иным набором элементов.

Ни один из этих блоков, взятый отдельно от других, не дает «общества». Но и вместе они не образуют еще «общества»: в схеме нет людей. Возникает вопрос: куда мы должны их поместить?

В каждой из этих структур, образно говоря, есть «места» для людей; люди на какой-то промежуток