систем как некоторых целостных образований нельзя получить из анализа отдельных входящих в них объектов. Для этого нужно сделать предметом анализа и объектом исследовательских сопоставлений всю эту систему как целое. Но так как это невозможно в реальном, «вещественном» плане, то такая система именно для осуществления этой процедуры должна быть предварительно представлена в особой модели, по отношению к которой и будут вестись необходимые сопоставления.

Но такой вывод и означает, что при решении проблем, встающих в этом направлении социолого- педагогических исследований, мы не сможем уже ограничиться анализом одних «малых» групп и ситуаций обучения, а должны будем ввести целый ряд особых моделей, которые будут как-то «представлять», или «отражать», связи, механизмы и процессы, лежащие вне самих этих групп и ситуаций, но вместе с тем определяющие их функционирование и изменение; это будут связи, механизмы и процессы системы общества как некоторой целостности, и таким образом эти модели будут задавать особые предметы исследования, которые могут быть названы «макропредметами». В их исследовании и описании модели будут выступать в двоякой роли: во-первых, они будут «изображать» некоторые структуры изучаемых «больших» систем и задавать способ обработки того эмпирического материала, в котором они представлены; во- вторых, они будут объектами-заместителями (чаще всего знаковыми), с которыми мы будем непосредственно действовать, чтобы получить знания об изучаемых «больших» системах.

К точно такому же выводу мы приходим, анализируя возможные пути решения проблем, стоящих перед вторым направлением социолого-педагогических исследований. Чтобы определить, каким должен быть обученный и воспитанный обществом индивид через 20, 40 или 60 лет, недостаточно знать структуру и внутреннюю динамику «малых» групп и, более того, наверное, даже бессмысленно искать решение в изучении их. Свойства людей определяются не их индивидуальными, внутренними возможностями, а теми требованиями, которые предъявляет им общество на каждом этапе своего развития. И понять эти требования, а соответственно и свойства индивидов, можно только исходя из этого целого, его системы. Но это значит, что для ответа на вопрос, каким должен быть человек будущего общества, человек через 20,40,60 лет, нужно выяснить основные тенденции и перспективы развития общества в целом, и в частности его производства, нужно выяснить и определить те требования, которые общество будет предъявлять в это время к деятельности индивидов и к их личным качествам, нужно предусмотреть и предсказать линии изменения и развития средств человеческой деятельности — «языка», «мышления», искусства и т. п. [1966 k; Юдин Э., 1963].

Таким образом, к тем задачам анализа системы общества, которые уже были намечены выше, это направление социолого-педагогических исследований прибавляет еще задачи прогнозирования изменений или развития этой системы, причем именно системы в целом, хотя внешне речь идет о качествах отдельных индивидов. Не обсуждая сейчас вопроса о том, в какой мере современная наука может решить эту задачу и как она будет это делать, мы хотим подчеркнуть только одно: и здесь необходим анализ связей, лежащих вне «малых» групп и в то же время определяющих их строение и изменение этого строения; и здесь для выражения этих связей понадобятся особые знаковые структуры; и здесь они должны будут использоваться в качестве моделей системы общества в целом или его «больших» подсистем.

4. Итак, обязательным условием и элементом макросоциологического анализа являются структурные модели, представляющие те или иные связи (механизмы или процессы) «больших» (т. е. «чувственно- множественных») систем, взятых как целое. Но как создаются и вводятся подобные модели?

В микроанализе такой вопрос, как правило, не возникает: считается, что объекты — «малые» группы, индивиды и т. п. — даны в нем непосредственно, в своей единичной конкретности, что они могут быть исследованы «дескриптивно-экспериментальным» путем, что данные, полученные из анализа одних единичных объектов, могут быть перенесены на другие, т. е. непосредственно обобщены, и что охват достаточно большого числа таких объектов дает нам знание о всех возможных их видах. Когда в подобных исследованиях по тем или иным причинам вводят модели, то их рассматривают как непосредственное выражение свойств, выявленных в единичных объектах. В макроисследованиях все это невозможно уже хотя бы потому, что «большая» система как целое не может стать объектом непосредственного анализа. Каким же образом тогда выявляются ее связи и механизмы, выражаемые в моделях?

Подавляющее большинство современных исследователей убеждены в том, что эти связи и механизмы не могут быть получены иначе как из анализа какого-то непосредственно данного материала, и, в частности, на этот принцип опираются те социологи, которые считают, что исследование «малых» групп должно предварять построение и развертывание более широких моделей. В известном смысле этот принцип бесспорен: в конечном счете всякое знание и всякая модель могут быть получены только из анализа каких-то непосредственно данных объектов. Но вопрос, очевидно, заключается в другом. Надо решить:

1) Каким будет эмпирический анализ непосредственно данных объектов «большой» системы при исследовании и воспроизведении этой системы как целого? Будет ли он, в частности, тождествен тому анализу этих объектов, который проводится при микроисследованиях?

2) Достаточно ли одного эмпирического анализа этих объектов, чтобы построить макромодель всей системы? Не придется ли нам, в частности, вводить здесь такие средства и понятия, которые либо опираются на анализ совсем другого эмпирического материала, либо теперь уже настолько опосредованы и переработаны в теоретическом движении, что вообще практически не имеет смысла говорить об их связи с эмпирическими данными?

3) Каким путем вообще выявляются связи, характерные для «больших» систем и их моделей? Что представляет собой само понятие «связи», с какими процедурами мышления оно связано?

Все эти вопросы должны стать предметом специального анализа и обсуждения при выяснении основных линий связи педагогики с социологией.[146]

1. В [1967d] мы ввели, пользуясь средствами теории деятельности, понятия о «практической деятельности» и показали, что в рамках «методологической работы» и в связи с решением ее специфических задач появляется научное исследование, превращающееся затем в институционализированную систему наук. Это было необходимо для изображения «науки» как объекта в особой онтологической картине и последующего описания возможных процедур ее анализа. Но, чтобы ответить на вопрос «Что такое наука как предмет логико-методологического исследования?», недостаточно одного онтологического изображения науки как объекта изучения; помимо этого нужно еще уточнить понятия «методологического» и «логического» в отношении к самой науке и научно-исследовательской деятельности. Это будет вторым необходимым шагом в задании науки как предмета логико-методологических исследований. Рассмотрим это более подробно.

2. «Естественнонаучное» исследование, возникающее сначала в рамках «практической методологии» для обслуживания методической работы, затем обособляется в относительно самостоятельную сферу деятельности и порождает свою собственную методологию. Чтобы исследовать эту новую структуру деятельности, можно попытаться рассмотреть научное исследование по аналогии с «предметной деятельностью» как вид «практики» [1967d]. Тогда вся развитая в связи с этим схема дифференциации деятельности просто повторится; в собственно методологической части схемы мы будем иметь: а) выработку методических предписаний для научного исследования, б) описание исторически сменяющихся «норм» научно-исследовательской деятельности и в) научное исследование, обслуживающее своими продуктами «методическую работу» в области науки. Если полагать, что «логика» является наукой, обслуживающей методическую работу в сфере научного исследования, то таким образом мы определим как специфику науки логики и ее объектов, так и место логического анализа в общей работе по методологии науки.

Вопрос заключается лишь в одном: в какой мере допустима такая аналогия? Иными словами, может ли внутри методологии науки существовать такая научная дисциплина, которая будет аналогична