творческих устремлений. Вопрос в том, каким образом можно приобрести культурный капитал в условиях кризиса гуманитарного образования и фрагментации культурного пространства, в котором многочисленные формы эстетического и художественного освоения мира не находят необходимой философской и мировоззренческой основы, а институциональные формы эстетического и художественного воспитания не связаны, а зачастую и противоречат многочисленным художественным практикам, востребованным в среде подростков и молодежи, но не имеющим ориентации в социокультурном пространстве и не находящем выхода своей деятельности в реальной жизни.

Обращение к рефлексивному опыту в данной области необходимо, чтобы вновь обрести потерянные основания нашего эстетического опыта, понять, что из традиции стало мертвым традиционализмом, а что, обретая новые формы, делает богаче и качественнее культурную жизнь современного человека. Нельзя не вспомнить в данной связи, что эстетическому и художественному воспитанию уделялось большое внимание в советской педагогике, эстетике, психологии, искусствознании. Накопившиеся за долгие годы теории и практические концепции и модели дали возможность отечественным философам и эстетикам подытожить работу в разных направлениях, как теоретических, так и практических, и создать концепцию эстетического воспитания, основанную как на отечественном, так и зарубежном опыте. Труды отечественных исследователей, в которых глубоко проработаны различные стороны данной проблемы, позволяют говорить об отечественной школе исследования проблем эстетического и художественного воспитания, которая сформировалась в 70 -е -80-е гг. XX века на базе Института философии АН СССР под руководством Н. И. Киященко и включала в себя исследователей в области философии, эстетики, искусствознания, педагогики. Был опубликован ряд трудов, научных сборников, в которых предлагалась концепция эстетического воспитания как важнейшего фактора в формировании гармоничной личности. (Эти идеи отражены в ряде публикаций, которые, к сожалению, до сих пор не оцифрованы, поэтому практически недоступны, поскольку выпускались малыми тиражами в виде ротапринтых сборников.) (Эстетическое сознание личности. М., ИФ РАН, 1994; Эстетическая культура. М., ИФ РАН, 1996; Современный мир и эстетическое развитие человека. Учебное пособие. – Под ред. Н. И. Киященко. – М., Прометей, 1993)

Была проведена также большая работа по изучению различных теоретических и практических сторон эстетического и художественного воспитания, в том числе музыкального, в различных регионах и странах мира (США, Франция, Япония, Индия и др.). В частности, автор данной статьи подробно изучила и проанализировала идеи К. Орфа, З. Кодаи, Д. Кабалевского, которые успешно внедрялись в образовательную практику и могут снова способствовать возрождению интереса к музыкальному наследию. Эти исследования имели практическое применение в ряде учебных программ для школ и ВУЗов, в которых участники проекта вели практическую работу. В частности, Н. И. Киященко много лет проводил апробацию своей теоретической концепции на базе школы. В 90-е гг., когда воспитательный аспект образования был вытеснен информативным, когда поток информации, снижение доли гуманитарных дисциплин, преобладание тестирования как способа проверки знаний стали основой как школьного, так и вузовского образования, разработки ученых и деятелей культуры стали невостребованными и, как казалось, неактуальными в условиях технологической модернизации и становления информационного общества. В наши дни, когда все более остро встает вопрос о снижении интеллектуального уровня детей и подростков, о кризисе культуры и засилье стандартной продукции масскульта, о уходе молодежи в виртуальное пространство, возрождение системы эстетического и художественного воспитания может помочь в решении – хотя бы частичном – этих проблем.

В этой ситуации необходим поиск новых форм введения культурного наследия, в данном случае музыкального, в общекультурное пространство, которое, с одной стороны, фрагментарно и аморфно, с другой – обладает потенциалом усвоения самых разных культурных форм прошлого и настоящего. В «просветительской» деятельности такого рода существует одна важная проблема, о которой достаточно часто пишут исследователи культуры: разрыв между «обыденным» и профессиональным знанием. Искусствоведческий и культурологический дискурс становится все более усложненным и менее доступным для неподготовленного восприятия (в частности, и для студентов, которые с трудом воспринимают предлагаемые тексты). С другой стороны, в пространстве популярной культуры музыкальная классика становится предметом примитивизации и даже насмешки, во многом благодаря режиссерским экспериментам, сводящим великие произведения прошлого к скандальному сюжету или эпатажной постановке. В просветительских передачах, занимающих определенную нишу в ТВ-пространстве, в частности, на отечественном канале «Культура», не хватает последовательности и логики, они так же фрагментарны, как и все медиапространство в целом и носят характер, по выражению Р. Уильямса, спланированного потока.

Понимая необходимость преодоления разрыва между специализированным и обыденным знанием, между дискурсом профессионала и дискурсом любителя, мы попытались объединить их в пространстве диалога, который с древности создавал возможность для со-существования разных взглядов и точек зрения. Диалог как модель обмена и как модель познания является, по мнению Э. Уолла, “оптимистической теоретической моделью”, которая “прорезается через иерархии, говоря через границы, разделяющие две стороны, пронизывая их многочисленными отверстиями и показывая нам, что обе стороны диалогически связаны со сходными явлениями и состоят из сходных ингредиентов”. Диалогизм является одним из направлений поиска преодоления субъектно-объектного дуализма в современной культуре. Академический дискурс в последние годы часто обращается к различным проблемам в ракурсе столкновения монологизма и диалогизма (хотя сегодня все чаще используется понятие «полилог», отражающее многообразие и многоголосие разных культур). Исследователей интересуют такие вопросы как возможность познания культуры, условия продуцирования знания о различных культурах, изменение позиции субъекта, статус самого знания. В последние годы в обиход вошло понятия ситуативных знаний, разработанное американской исследовательницей – представительницей феминистского направления Д. Хэрэвей. (Haraway D. Situated Knowledges: The Science Question in Feminism and the Privilege of Partial Perspective. – In: Simians, Cyborgs and Women. NY, Routledge, 1991. PP. 183–201)