думал. Это была не самая хорошая лекция, но я вынес из нее больше, чем из других (иные из которых были намного лучше), потому что из-за отсутствия ручки мне пришлось слушать и думать. Но мне недостало ума усвоить этот урок и воздержаться от конспектирования на дальнейших лекциях.

Считается, что конспекты нужны, чтобы их перечитывать, но я в свои записи больше ни разу не заглядывал и подозреваю, что большинство моих однокурсников поступали точно так же. Целью лекции должна быть не передача информации: для этого есть книги, библиотеки, а теперь еще и интернет. Лекция должна вдохновлять и заставлять думать. Слушая хорошего лектора, мы можем следить за тем, как он думает вслух, ищет нужную мысль и иногда ухватывает ее из воздуха, подобно знаменитому историку Алану Джону Персивалю Тейлору. Хороший лектор, думающий вслух, рассуждающий, размышляющий, перефразирующий для ясности, сомневающийся, а затем ловящий мысль, меняющий темп, делающий паузы, чтобы задуматься, может служить образцом для подражания и учить нас самих думать о том или ином предмете и передавать другим свою увлеченность им. Если же лектор монотонно сообщает сведения, как будто зачитывает их, то слушатели могли бы с равным успехом и сами их прочесть, например в книге, написанной им самим.

Когда я советую ничего не записывать, я немного утрирую. Если лектор выдает какую-то оригинальную мысль, которая вас поражает и заставляет задуматься, непременно запишите, что об этом стоит еще подумать или что-то разузнать. Но стремление записывать хотя бы часть каждого предложения, которое произносит лектор (а я стремился делать именно так), ничего не дает студенту и разлагающе действует на лектора. Вот и я, теперь сам читая лекции студентам, замечаю лишь макушки их голов, склоненных над тетрадками. Поэтому мне больше нравится читать публичные лекции, выступать перед широкой аудиторией, например на литературных фестивалях, в университетах в качестве приглашенного лектора, послушать которого студенты приходят по собственному желанию, а не потому, что этого требует их учебная программа. Во время таких выступлений лектор видит не склоненные головы и строчащие ручки, а живые лица, улыбающиеся, выражающие понимание – или непонимание. Читая лекции в Америке, я страшно злюсь, если узнаю, что какой-то профессор потребовал от своих студентов прийти на мою лекцию ради “кредитов” (зачетных единиц). Я и вообще-то не большой поклонник системы кредитов, а уж получение студентами кредитов за мои лекции я просто ненавижу.

Нико Тинберген, который впоследствии стал моим научным руководителем, вошел в мою жизнь как лектор, рассказывавший нам о моллюсках. Он объявил, что с этой группой его связывает только то, что ему нравятся устрицы, но на отделении зоологии была традиция более или менее случайным образом раздавать каждому лектору по одному типу животных, и он ничего против этого не имел. Из этих лекций мне запомнились быстрота, с которой Нико рисовал на доске, его низкий голос (на удивление низкий для такого маленького человека) и речь с акцентом, не сразу выдающим его голландское происхождение, а также доброжелательная улыбка (тогда она казалась мне отеческой, хотя он был намного моложе, чем я сейчас). На следующий год он снова читал нам лекции, на сей раз о поведении животных, и его отеческая улыбка делалась шире от восторга, который он питал к своему собственному предмету. Исследования, проводимые его группой в колонии чаек у деревушки Рейвенгласс в Камберленде, были в ту пору в самом разгаре, и меня совершенно очаровал показанный им фильм о том, как озерные чайки удаляют из гнезд скорлупу яиц. Мне особенно понравился его метод построения графиков: лежащие на песке шесты для палатки служили осями, а размещенные в определенных местах скорлупки – точками. Как это похоже на Нико! И как непохоже на PowerPoint!

После каждой лекции у нас был лабораторный практикум. У меня не было больших способностей к практической работе, а кроме того (таким уж я был молодым и незрелым), на практикуме противоположный пол отвлекал меня еще сильнее, чем на лекциях. По сути, только работа с наставниками и давала мне образование, и я до конца своих дней буду благодарен Оксфорду за этот уникальный подарок – уникальный потому, что по крайней мере в отношении естественно-научных предметов, по-моему, даже Кембридж здесь уступал Оксфорду. Часть I Кембриджского курса естественных наук, занимающая первые два года обучения в колледже, отличается похвальной широтой, но в результате не может дать студенту того радостного чувства, которое можно испытать в Оксфорде, сделавшись специалистом мирового уровня (если я и преувеличиваю, то не намного) в некоем наборе областей (разумеется, очень узких). Я описал эту систему в своем очерке, опубликованном в нескольких разных изданиях и вышедшем в окончательном виде в книге “Оксфордские консультации наставников: «Спасибо, что научили меня думать»”[83]. Дальнейшие абзацы частично заимствованы из этого очерка.

Я подчеркивал, что оксфордский курс не был “основанным на лекциях” в том смысле, в каком это можно сказать о курсах, нравящихся многим студентам, которым приятна уверенность, что на экзамене их могут спросить то и только то, о чем рассказывалось на лекциях. Когда я учился в колледже, экзаменаторы могли задавать любые вопросы из области зоологии. Единственным ограничением было негласное правило, что ни один экзамен не должен слишком уж отличаться от того, каким он был в прошлые годы. И работа с наставниками тоже не была “основанной на лекциях” (боюсь, что теперь происходит именно так): она была основана на зоологии.

Во время моего предпоследнего семестра в колледже Питеру Брунету удалось предоставить мне неоценимую возможность ходить на консультации к самому Нико Тинбергену. Поскольку доктор Тинберген один отвечал за все лекции по поведению животных, он вполне мог сделать эти консультации “основанными на лекциях”. Стоит ли говорить, что он поступил иначе? Каждую неделю я получал от него задание прочитать чью-либо диссертацию и написать по ней эссе, представляющее собой сочетание отзыва на эту диссертацию, обзора истории изучения ее предмета, предложений провести дальнейшие исследования в том же направлении и теоретического и философского обсуждения вопросов, поднимаемых этой диссертацией. Ни наставнику, ни студенту при этом и в голову не приходило задумываться о том, пригодится ли данное задание непосредственно для ответа на какой-либо