обучающимся, но и на их позицию, и в их позицию. Наличие таких качеств – предпосылка доверительного отношения, она способствует действительному переводу отношений «преподавание-учение» в субъект- субъектные, диалогические отношения.

Включенные в систему субъект-субъектного взаимодействия персонифицированные смысловые связи способны обогатить профессиональное образование многообразными и сложными эмоционально- оценочными этическими отношениями между сознаниями. Это не только такие очевидные формы диалога, как спор, полемика, но и доверие к чужому слову, благоговейное приятие (авторитетное слово), ученичество, поиски и нахождение глубинного смысла, согласие, его бесконечные градации и оттенки, наслаивание смысла на смысл, голоса на голос, усиление путем слияния (но не отождествления), сочетание многих голосов (коридор голосов), дополняющее понимание, выход за пределы понимаемого и т. д. Здесь встречаются целостные позиции, целостные личности[69]. В контексте смысловых отношений преподаватель перестает выступать в роли единственного «впередсмотрящего», а потому объясняющего и поучающего.

В отличие от знания, которое принадлежит языку, смысл персоналистичен, и поиск его определяется отнюдь не утилитарной целесообразностью. Смысловое взаимодействие преподавателя и студента способно вывести профессиональное образование за границы внешних отношений полезности и поднять его на качественно иной уровень, целостно-личностный. Уровень активности, где есть место субъективному, личностному началу, позволяет участникам учебного диалога прожить обучение, а не отбыть его.

Диалогически организованный процесс обучения, реализующий его индивидуально-личностный план, способен сформировать у Другого собственную позицию. Именно поэтому диалогические межсубъектные отношения в процессе обучения и ведут с неизбежностью к замене социальных ролей преподавателя и учащегося личностными позициями общающихся людей, когда один не столько учит, сколько создает условия для самореализации и саморазвития личности Другого.

Таким образом, объяснение как принцип, нормирующий отношения «преподавание-учение», не соответствует современным целям и ценностям образования. Объяснение педагога, призванное раскрыть структуру и сущность познаваемого объекта, направлено на овладение значениями изучаемого материала как уже «ставшего» знания. Объяснение как принцип естественнонаучного стиля мышления нуждается в дополнении его пониманием. Последнее трактуется не как этап или средство усвоения студентом части социального опыта, передаваемого преподавателем или учебником, а как универсальный вид духовно-практической деятельности, как принцип стиля нового педагогического мышления.

Понимание процесса обучения, себя и Другого в нем, ведет к смене социальных ролей преподавателя и обучающегося личностными позициями общающихся людей. Взаимодействуют не учитель и ученик (этими словами обозначен их социальный статус), а люди, которых образование свело в диалоге друг с другом. Профессиональная зрелость педагога проявляется здесь в способности:

• принять и проявить свое неповторимое «Я»;

• принять Другого таким, какой он есть;

• понять Другого не только рационально, но и эмоционально[70] .

Содержание работы понимания-объяснения, ее аффективная окраска объективируются не только в терминах и понятиях, но и в образах, ассоциациях, эпитетах, метафорах, порожденных взаимодействием «преподавание – учение». Обращение к живому языку, средствам эстетического освоения действительности является обязательным условием эффективности работы объяснения-понимания в образовании.

Строгие, «естественные» науки пользуются «неестественным», т. е. специально сконструированным, языком. Здесь властвует однозначность терминов, строгость понятийного аппарата как непременные условия всякой науки. Однако попытки создания такого универсального языка, наталкиваются на принципиальные трудности. Есть все основания полагать, что полная утрата неопределенности языка науки привела бы к остановке ее развития. Стремление к предельной формализации научных положений вызывает серьезные затруднения и в их трансляции. Однажды А. Эйнштейн заметил иронично, что он перестал понимать теорию относительности после того, как ею занялись математики.

Специальный язык строгой науки дополняется с неизбежностью языком метафорическим (волны популяции, двойная спираль, экологическая пирамида и т. д.). Отсюда, например, привлечение выдающимся английским физиком Дж. Максвеллом в очищенную от субъективных элементов статистическую физику мифологического существа – «демона Максвелла». Этот демон-привратник сортирует молекулы газа на «холодные» и «горячие», открывает дверцу, пропуская только «горячие» молекулы из одного сосуда в другой и закрывает ее при их движении в противоположном направлении.

Через метафору (даже в естествознании) выражается на определенном этапе познания не только понимание предмета – сама метафора выступает как стремление к максимальной адекватности понимания через неточность, через преодоление однозначности. В дальнейшем, однако, по мере «приближения мышления к объекту» метафорическое обозначение предмета исследования обретает строгие очертания, уточняется, интерпретируется. Метафора незаменима как инструмент образования[71].

В пользу такого заявления свидетельствует далеко не полный список существующих в образовании граней метафоры:

• способность модифицировать содержание педагогической ситуации, организовывать понимание ее целостности;

• референт педагогического явления и одновременно посредник между учителем и учеником;

• средство, сокращающее разрыв, в том числе и во времени, между объяснением и пониманием, устраняющее их диахронность;

• средство преодоления неопределенности педагогической ситуации;

• средство организации поиска и обнаружения смыслов;

• индикатор включенности, соучастия в педагогическом процессе интерпретатора метафоры;

• способ преодоления отчуждения и «холода» безличных истин;

• язык сотворчества учителя и ученика (метафора – генератор смыслов, а не только их хранилище).

Объединяя только лишь намеченные грани метафоры, можно предположить, что она выступает средством организации хронотопа образования.

Обратим внимание на гуманитарную интенциональность метафоры, на метафоричность как основание стиля нового педагогического мышления, как один из его принципов.

Использование в профессиональном образовании метафор детерминировано различными условиями. Однако их выбор существенным образом зависит от ценностных ориентации преподавателя, стиля его мышления. Анализ метафоры в контексте ценностных ориентации педагогического сознания[72] показал, что технократический и гуманитарный стили педагогического мышления оперируют различными метафорами.