подлинный и естественный способ существования человека в позиции творца. В диалоге и учитель, и ученик вырабатывают свою собственную позицию, собственное «Я», удерживая позицию Другого. К. Г. Митрофанов называет взаимодействие учителя и ученика в третьем поле понимания «практической диалогикой». В таком взаимодействии выстраиваются отношения ученичества. Действительно, диалог – это:

• работа с неизвестным результатом, сам поиск является предметом диалога;

• взаимопонимание, взаимопроникновение, основанное на интуиции, импровизации;

• игра с нарушением правил;

• разрушение рамок, освобождение от позиции знающего, стереотипов «правильности» и «истинности»;

• единение, конфронтация, диалектика взаимоотношений я-ты-он, мы-вы-они;

• помощь другому понять себя, людей, мир[40].

Для того, чтобы такое взаимодействие стало возможным, учителю необходимо быть терпимым и терпеливым, признавать, что ошибки, промахи – это необходимый этап в развитии и себя самого, и учеников. «Практическая диалогика» предполагает умение выслушать ученика, отказ от привычного оценивания и манипуляции. Для организации диалогических отношений необходима установка на поиск и решение задач, интересных для ученика и для учителя. Здесь важно понимание смысла собственной профессиональной деятельности, умение слышать «голоса» учащихся и откликаться на них. Полифоничность диалога в такой трактовке предполагает диалог учителя и ученика, ученого, писателя, художника. Это выводит еще на один уровень диалога – герменевтического, диалога с «текстом». И здесь важна не просто интерпретация текста, но его понимание в контексте определенной эпохи.

Бахтин пытался найти наилучший способ взаимоотношения миров «Я» и «Другой». Он утверждал, что «Другой» значителен не потому, что он такой же, как и «Я», но потому, что он Другой и что этот «Другой» обогащает «мое» бытие. В диалоге двух субъектов остается пространство, где может (или не может) совершаться взаимодействие. Это пространство мысли, которое, отделяя нас от другого субъекта, позволяет каждому, не становясь другим, выйти из своих прежних рубежей.

Быть Другим – это возможность и «Я», и «Другого». «Я» – нечто другое, чем «ты». Каждый (учитель и ученик) смотрит на мир через призму нашего мировоззрения, культуры. Попытка смотреть одновременно с нескольких позиций похожа на попытку наблюдать предмет, ситуацию сразу с нескольких точек. Но важна и необходима только одна точка. Так как невозможно полностью перейти в ситуацию «Другого», возникает необходимость диалога. Нет возможности полной идентификации, но остается возможность сближения участников педагогического процесса.

Приближаясь к «Другому», наблюдая его и пытаясь понять, важно помнить высшую истину, благодаря которой и опираясь на которую совершается понимание. Без такой точки отсчета в вертикальном измерении понимание исчезает, так как его задача – обнаружить смысл, а не раствориться в «Другом». Такая точка, по представлению M. M. Бахтина, существует. Она проявляется как «третий», как «единственное единство». Этот трансцендентальный субъект – гарант понимания, последнее основание в диалоге, «третий» адресат, то главное, что рождается в ходе понимания.

Если ясно сориентировать образовательный процесс на понимание, а не на запоминание материала, то эффективность образования возрастает; образование – не то, чему ученика учили, а то, что он в этом понял. Важно учить не отдельным предметам, реализуя программу, а учить пониманию: пониманию текстов (учебных, научных, политических, художественных), пониманию других людей, пониманию другой культуры, пониманию самого себя. Эта способность понимать составляет необходимое условие реализации сущностных сил и учителя, и ученика.

В процессе образования человек реализует свои познавательные возможности, и таким образом возникает понимание. По утверждению ряда психологов, в основе человеческого сознания лежит способность понимать действительность, тексты, других людей, самого себя. В поле взаимоотношений находит выражение связь индивидуального существования с целостным миром, его общезначимыми ценностями. Понимание – начальный этап мышления. Именно в понимании выражается участие мышления в регуляции деятельности. С. Л. Рубинштейн вывел формулу – «мыслить человек начинает, когда у него появляется потребность что-то понять».

Процесс понимания целостен (как целостен человек, мир, текст). Поэтому в поле понимания важно установить связь явлений, событий, фактов, их значимость в построении целого. На связность, целостность понимания указывает В. П. Зинченко. В своей работе «Рассудок и Разум в контексте развивающего образования» он ссылается на слова философа Г. Г. Шпета: «Понятие понимаемое живет и движется. Любая словесная частица понимается только в связи с другими и с большим целым; это целое понимается опять в новом целом, которое оно – часть: слово, предложение, период, разговор, книга, вся речь, – здесь нет остановок для без конца углубляющегося понимания. В каждом понятии, implicite – все связи и отношения того, что есть»[41]. Разъединенный на «предметы» мир (целостный изначально) школьных программ – это противоречие, в котором нарушаются гуманитарные по сути основы образования.

Действительный мир, взятый как единый, для понимания всегда требует достройки по двум образующим: мир доказательный (мир фактов, логики) и мир повествовательный (мир отношений). В одном – господствует логическое исследование, обращенное к действительному миру, в другом – происходят события, совершаются поступки, и их связь определяется не набором аксиом и даже не временной последовательностью, а иной образующей силой – смысловой.

У большинства учителей и учащихся, следующих учебно-трансляционной парадигме образования, возникает состояние скуки, апатии, внутренней пустоты. Это связано с отсутствием возможности находить в этих условиях свои уникальные смыслы в образовании. К потере смысла в образовании ведет и засилие в образовательной практике репродуктивных методов, которые используются учащимися для предъявления результатов научного поиска. Такие методы подачи знаний «овеществляет» и учитель, и ученик. В. Франкл в книге «Человек в поисках смысла» приводит наблюдения Ирвина Томпсона: «Люди не объекты, существующие как столы и стулья: они живут, и, если они обнаруживают, что их жизнь сводится к простому существованию, подобно существованию столов и стульев, они совершают самоубийства»[42]. Образование должно прежде всего давать человеку средства для обнаружения смыслов. Именно поэтому мы рассматриваем его как встречу в осмысленном мире.

В гуманитарной образовательной парадигме понимание выступает как построение знания и обращение к нему в практической деятельности. В результате понимания и учитель, и ученик обретают знания о действительности, применяют знания на практике. При таком условии знания становятся частью их внутреннего мира и влияют на дальнейшую деятельность. Например, выпуская школьную газету, учащийся осознает необходимость знания родного языка, занятия в радиокружке актуализируют знания по физике, а изделия, выполненные на уроках труда, имеют практическую направленность в дизайне школы и т. д.

Понимание находится в зависимости от социальных условий. Понимающие учителя и ученики способны предвидеть последующие действия, нести ответственность за события собственной жизни, других людей, обстоятельства. В этом проявляется когнитивная, регулятивная, контролирующая функции понимания. Как результат поиска смысла в поле отношений – это следование заданному, согласование программ действия (жесты, мимика), решение проблем, осуществление приемлемой реакции (общение), способность правильно рассуждать, делать прогнозы, давать словесный эквивалент. Таким образом, понимание восстанавливает целостность в отношениях между предметами, логическими умозаключениями