предмета.
Второе направление работы эксперта связано с анализом качества содержания всего теста. При выполнении работ по второму направлению следует оценить полноту охвата требований ФГОС в тесте, правильность пропорций содержания теста и их соответствия спецификации теста. Зачастую при разработке теста возможно смещение пропорций, так как тест легко перенасытить теми разделами содержания, по которым легче составить задания. Например, в рамках гуманитарного цикла дисциплин легко разрабатывать задания на выявление фактологических знаний, и потому они нередко преобладают в отдельных тестах.
Третье направление работы эксперта рассчитано на подготовку обобщающих выводов и рекомендаций по улучшению содержания теста. В третьем разделе рецензии эксперт приводит свое общее впечатление о содержании теста. Здесь должны быть высказаны все сомнения и пожелания эксперта, его рекомендации по улучшению содержания. Возможна оценка соотношения заданий, проверяющих знание теории предмета и его практики. Желательно выявить задания, предназначенные для проверки системы понятий, а также заданий интегрального характера, предназначенных для проверки умений учащихся обобщать знания по различным разделам предмета, заданий с межпредметными компонентами и т.д.
Выводы
Научно обоснованный отбор содержания является важнейшей предпосылкой достижения высокого качества педагогического теста. Процесс научного обоснования предполагает планирование содержания теста.
Планирование начинается с этапа целеполагания, на котором результаты обучения сопрягаются с целями учебного процесса. При выборе приоритетной таксономии целей обучения желательно обращаться к тем, которые имеют операциональный характер, чтобы их было легче использовать при создании тестов. Зарубежные таксономии целей обучения обладают специфическими особенностями и требуют определенной переработки для использования при планировании содержания тестов.
Основным результатом планирования является создание спецификации теста. Содержание разрабатываемого теста должно полностью соответствовать его спецификации. Правильно составленная спецификация является необходимым, но не достаточным условием высокой содержательной валидности создаваемого теста. Для достижения высокого качества содержания педагогического теста необходима тщательная экспертиза.
Практические задания и вопросы для обсуждения
1. Перечислите этапы процедуры планирования теста.
2. Что, по вашему мнению, является первичным: выбор формы заданий, определение длины теста или разработка спецификации теста?
3. Есть ли различие в подходах к планированию содержания нормативно-ориентированных и критериально-ориентированных тестов?
4. Возможны ли случаи несовпадения со спецификацией при отборе содержания теста?
5. Многие авторы полагают, что для правильного отбора содержания вполне достаточно их педагогического опыта, а разработка спецификации является излишней потерей времени при создании теста. Каково ваше мнение по этому вопросу?
6. Какой принцип ориентирует разработчика на достижение полноты и значимости содержания теста?
5. Формы тестовых заданий
5.1. Общие требования к заданиям тестов и классификация их форм
По наиболее часто встречающейся в отечественной и зарубежной литературе классификации предтестовых заданий выделяют [1, 28, 34, 40]:
• задания с выбором, в которых студенты выбирают правильный ответ из данного набора ответов;
• задания с конструируемым ответом, требующие от студента самостоятельного получения ответов;
• задания на установление соответствия, выполнение которых связано с выявлением соответствия между элементами двух множеств;
• задания на установление правильной последовательности, в которых от студента требуется указать порядок элементов, действий или процессов, перечисленных в условии.
Предложенные четыре формы тестовых заданий являются основными и наиболее распространенными, но абсолютизировать их нет никаких оснований. Часто специфика содержания контролируемого предмета требует использования новых форм, более адекватных целям разработки тестов. Обычно такие инновации строятся на основе сочетания отдельных элементов перечисленных основных форм.
Вне зависимости от формы задания в тесте должны подчиняться общим требованиям:
• каждое задание имеет свой порядковый номер, который может изменяться после статистической оценки трудности задания и выбора стратегии предъявления заданий теста;
• каждое задание имеет эталон правильного ответа (эталон оценивания для заданий со свободно конструируемым ответом);
• все элементы в задании располагаются на четко определенных местах, фиксированных в рамках выбранной формы;
• для заданий разрабатывается стандартная инструкция по выполнению, которая не меняется в рамках каждой формы и предваряет формулировку заданий в тесте;
• для каждого задания разрабатывается правило выставления дихотомической или политомической оценки, общее для всех заданий одной формы и сопровождающееся инструкцией по проверке со стандартизованными процедурами подсчета сырых (первичных) баллов по тесту.
Процесс тестовых измерений предельно стандартизируется, если:
• ни одному студенту не дается никаких преимуществ перед другими;
• заранее разработанная система подсчета баллов применяется ко всем ответам студентов без исключения;
• в тест включены задания одной формы либо разных форм с регламентированными весовыми коэффициентами, значения которых получены статистическим путем;
• тестирование различных групп испытуемых проводится в одинаковое время в сходных условиях;
• группа тестируемых выровнена по мотивации;
• все испытуемые выполняют одни и те же задания.
Последнее условие не исключает возможности списывания, подсказки и других нарушений, поэтому обычно стараются создать несколько параллельных по содержанию и трудности вариантов одного теста. В целом выбор формы заданий и число вариантов теста зависят от содержания контролируемого курса, целей контроля, требуемого уровня надежности теста. В частности, при аттестации стараются включить больше заданий с выбором ответа, поскольку они в силу высокой технологичности и благодаря автоматизированным процедурам проверки позволяют увеличить охваченный в тесте объем содержания, длину теста, надежность и содержательную валидность результатов педагогических измерений.
5.2. Задания с выбором одного или нескольких правильных ответов
В заданиях с выбором (или закрытые задания – название, используемое в некоторой отечественной литературе методического характера) можно выделить основную часть, содержащую постановку проблемы, и готовые ответы, сформулированные преподавателем. Среди ответов правильным чаще всего бывает только один, хотя не исключаются и другие варианты с выбором нескольких правильных, в том числе и в разной степени, ответов.
Неправильные, но правдоподобные ответы называются дистракторами. Если в задании два ответа, один из которых дистрактор, то вероятность случайного выбора правильного ответа путем угадывания равна 50%. Число дистракторов выбирают таким, чтобы задание не стало слишком громоздким и трудно читаемым, но вместе с тем стараются не допустить слишком большой вероятности угадывания правильного ответа. Поэтому чаще всего в заданиях бывает 4 или 5 дистракторов, хотя в отдельных случаях, когда есть такая необходимость, их число может достигать 6–7.
Задания с двумя ответами обычно используют для экспресс-диагностики, например в
