последнем случае некоторые исследователи склонны считать, что данные интервьюирования носят количественный характер, хотя это ошибочное суждение, поскольку искусственное приписывание чисел ответам респондентов вовсе не тождественно построению метрической шкалы.

Наиболее распространенный способ интервьюирования связан с последовательностью вопросов, поначалу имеющих достаточно общий вид, но постепенно сходящихся к предмету обсуждения. В образовании интервью часто используются при аккредитации учебных заведений, когда беседы с преподавательским составом вузов или администрацией носят общий ознакомительный характер [19]. Аналогичный случай имеет место в процессе ЕГЭ во время инспекционных посещений экзамена представителями других регионов, общественности или Минобрнауки. Для представления данных интервьюирования обычно используются неметрические шкалы Лайкерта, Терстоуна и т.д.

Различные виды инновационных и традиционных оценочных средств, соотнесенные с функциями педагогического контроля, представлены на рис. 3.11. Можно сделать вывод о том, что в настоящий момент на фоне традиционных средств оценивания результатов обучения появились различные новые виды измерителей, ориентированные на современные подходы к оценке качества образования. Разработка этих видов и их использование в управлении качеством обучения являются важными условиями эффективного выполнения всех функций педагогического контроля и повышения качества образования.

Рис. 3.11. Классификационная схема современных оценочных средств

Таким образом, на количественном уровне измерений применяют стандартизованные тесты учебных достижений, содержащие задания с выбором ответов. На качественном уровне измерений широкое распространение получили портфолио, тесты практических умений, кейсы, анкетные обследования и интервью, отвечающие требованиям теории педагогических измерений, в частности требованиям высокой надежности и валидности.

По данным педагогического контроля, организованного с помощью современных оценочных средств, можно осуществлять:

     • феноменологический анализ качества процесса и результатов образования, строящийся на анализе данных анкет, интервью и тестовых заданий со свободно конструируемым ответом;

     • содержательный анализ программных документов процесса обучения, включающий изучение инструкций, писем, протоколов и пр.;

     • аналитическую индукцию, позволяющую связать данные о качестве образования с различного рода инновациями в учебном процессе и получить данные, подтверждающие достоверность и надежность управленческих выводов;

     • сравнительный анализ, предполагающий сопоставление данных по однородным группам объектов исследования (студентам, педагогам, вузам и т.д).

Современные оценочные средства позволяют:

     • повысить аутентичность результатов итогового контроля;

     • создать в процессе текущего контроля условия, адекватные современным технологиям обучения и обеспечивающие развитие компетенций, повышение вариативности и доступности учебных программ для студентов;

     • повысить роль самоконтроля, самокоррекции и самооценки в учебной деятельности;

     • выбрать общие критерии оценивания, построить стандартизованные интервальные, квазиинтервальные или уровневые шкалы;

     • создать эффективную систему вузовского мониторинга качества образовательных достижений;

     • перейти к интегральным многомерным итоговым оценкам учебных достижений.

В общем случае в процессе планирования при разработке измерителей важно идентифицировать:

     • цель измерения, связав ее с функциями контроля и областью применения результатов измерения;

     • порции и временные интервалы применения;

     • содержание измерителей (предметное описание содержания, планируемые к проверке умения и виды деятельности).

Если в качестве измерителя выбран тест для итоговой аттестации, то в начале работы над тестом необходимо:

     • подход к созданию теста и интерпретации результатов измерения (нормативно-ориентированный, критериально-ориентированный или смешанный);

     • виды шкал тестовых баллов или других результатов измерения с детальным описанием правил оценивания отдельных заданий;

     • представительные выборки студентов или выпускников, стратифицированные в соответствии с основными факторами;

     • инструкции по выполнению теста (краткую и развернутую), инструкции для экзаменаторов и инструкции по проверке в том случае, если привлекаются эксперты;

     • время выполнения теста или временные промежутки, если есть субтесты.

Если основная цель тестирования – итоговая аттестация, то создается стандартизованный итоговый тест, обеспечивающий высокую точность измерений, поскольку его результаты используются для принятия административных решений. Поэтому при разработке аттестационного теста необходимо выполнить все указанные ниже этапы в полном объеме и провести несколько апробаций на репрезентативных выборках выпускников учебного заведения. В частности, необходимо:

     • определить подход к созданию аттестационного теста (нормативно– или критериально- ориентированный);

     • провести анализ содержания учебной дисциплины, определить степень полноты, необходимую для репрезентативного отображения требований ФГОС в тесте;

     • определить структуру теста и стратегию расположения заданий;

     • разработать спецификацию теста, осуществить априорный выбор длины теста, форм его заданий и времени его выполнения;

     • создать задания в каждой из выбранных тестовых форм;

     • отобрать задания в тест и ранжировать их согласно выбранной стратегии предъявления на основании априорных авторских оценок трудности заданий;

     • провести экспертный анализ качества содержания заданий и теста;

     • провести экспертизу формы предтестовых заданий;

     • переработать содержание и формы заданий по результатам экспертизы;

     • сформировать выборку для апробационного тестирования;

     • разработать инструкции для студентов и преподавателей, проводящих апробацию теста;

     • провести апробационное тестирование для сбора эмпирических результатов;

     • провести статистическую обработку результатов апробации;

     • выполнить интерпретацию результатов обработки и наметить пути коррекции теста;

     • провести чистку теста и добавить новые задания для улучшения характеристик теста (оптимизации трудности заданий, повышения их валидности, улучшения системообразующих свойств заданий, повышения надежности и валидности теста);

     • повторить этап апробации для доказательства достигнутого повышения качества теста (неоднократно, если в этом есть потребность);

     • установить нормы выполнения теста и построить шкалу или шкалы для оценки результатов испытуемых.

Возникает своеобразный цикл, так как после чистки теста разработчику приходится возвращаться к этапу сбора эмпирических данных. Как правило, стандартизованные тесты, используемые в образовании для принятия ответственных управленческих решений, проходят не менее 3–4 апробаций, результаты которых позволяют получить устойчивую стандартную шкалу тестовых баллов. Немалое значение для обеспечения высокой точности и валидности измерений имеет представительность выборки испытуемых,