– что-то и получится. Некоторые диссертанты так и делают. Но в этом случае, во-первых, как правило, значительно больше времени уходит на всевозможные переделки работы. А если еще и переделки осуществляются без определенного плана, процесс затягивается совсем надолго. Во-вторых, здесь еще возникает и этическая проблема – Вы приносите кое-как «слепленную» главу или диссертацию целиком научному руководителю, на кафедру или в лабораторию, к которой Вы прикреплены, и заставляете Ваших коллег тратить попусту время на прочтение, обсуждение «сырой» работы, в которой Вы и сами-то не убеждены. Конечно, давать читать коллегам и просить, чтобы прочитали даже отдельные разделы диссертации, надо, но только тогда, когда Вы сами убеждены в том, что Вами написано, или Вы зашли в тупик и не знаете, как из него выбраться – такое тоже зачастую бывает.
Начиная писать диссертацию, необходимо обратить особое внимание на четкость и доступность изложения материала, Ваш литературный язык. Нередко начинающие исследователи боятся излагать свои мысли простым, доступным языком – ведь это же якобы «ненаучно». Смею Вас уверить, что Ваша научность не в ловах, а в тех мыслях, идеях, которые они несут. Щегольство «научными» терминами, сложными оборотами речи, канцелярскими конструкциями предложений – это не научность, а «наукообразие», бытующее, так сказать, в «околонаучных кругах», а не в среде настоящих ученых. Ведь даже такой простой широко распространенный в народе вопрос: «А для чего попу гармонь?» – можно выразить и наукообразным языком: «К вопросу о целесообразности использования клавишно-пневматических музыкальных инструментов лицами духовного звания». Поэтому постоянно контролируйте себя по каждому написанному предложению, каждому абзацу – а для чего они написаны – для того, чтобы Вы сами себя убедили, какой Вы умный, начитанный, сколько новых терминов Вы узнали, или для того, чтобы сообщить другим людям – своим будущим читателям какую-то новую информацию, которой они не знали и которую сообщить им могли только Вы. А это и есть, в итоге, конечная цель любой научной работы – донести до людей новое знание.
В процессе написания диссертации Вы неизбежно постоянно будете попадать в положение «витязя на распутье», натыкаясь на «логические развилки» – можно пойти и в таком направлении, и в таком, и в таком. Таких «развилок» на Вашем пути будет много, а пройти все пути Вы, естественно, не сможете, для этого не хватит и всей жизни. Поэтому Вы выбираете единственную дорогу, которую считаете основной, перспективной. Если «развилка» имеет принципиальное значение для всей работы в целом, Вы обосновываете, почему Вы идете именно в выбранном направлении, а не в каком-то другом. Но не оправдывайтесь, почему Вы не сделали чего-то другого. Ведь все научные работники, имеющие опыт написания научных трудов, о таких «логических развилках» знают по себе, и Ваш выбор, если он оправдан, является вполне естественным. Оправдания же не украшают работу, а еще и могут вызвать ненужные подозрения по аналогии с известной сценой у Л.В. Соловьева в «Повести о Ходже Насреддине»: «Ни в коем случае не думайте про обязьяну!» Так что лучше доказывайте то, что Вами сделано, а не оправдывайтесь, что можно было бы сделать. То же самое относится к Вашим устным выступлениям при обсуждениях Вашей работы, включая и процедуру защиты диссертации.
При построении диссертации часто возникает необходимость использования различных классификаций и введения своих собственных классификаций. Более того, они даже желательны, поскольку придают работе определенную стройность. Но, ввиду часто совершаемых диссертантами ошибок в работе с классификациями, думается, здесь будет уместным привести основные требования, предъявляемые к классификации:
1.Каждая классификация может проводиться только по одному основанию. Это, пожалуй, самое главное требование, наиболее часто нарушаемое. Вводя какую-либо классификацию, сразу необходимо оговорить – а по какому основанию она вводится. Основание классификации – это признак, который дает возможность разделить объем родового понятия (всю совокупность классифицируемых по данной классификации объектов) на виды (видовые понятия – члены, части этой совокупности). Например, основанием для деления общеобразовательной школы на начальную, неполную среднюю и среднюю служит уровень общего образования, даваемый учащимся на каждой ступени. В то же время нельзя, к примеру, в одной классификации разделить учащихся какой-то школы по возрасту и успеваемости или, скажем, посещению факультативных занятий.
2. Объем членов классификации должен быть в точности равен объему всего классифицируемого класса. Допустим, если мы разделили какую-то группу учащихся на хорошо успевающих учащихся, среднеуспевающих и неуспевающих, то сумма количества тех, других и третьих в точности должна совпадать с общим числом учащихся во всей группе.
3. Каждый объект может попасть только в один подкласс. В примере, указанном в пункте 2, это требование будет означать, что ни один учащийся не может быть одновременно среднеуспевающим и неуспевающим.
4. Члены классификации должны взаимно исключать друг друга; это значит, что ни один из них не должен входить в объем другого. К примеру, практические занятия нельзя классифицировать как лабораторные работы, лабораторно-практические, практические работы и практикумы. Практикум может включать и те, и другие, и третьи работы. Произошло пересечение объектов.
5.Подразделение на подклассы должно быть непрерывным, т.е. необходимо брать ближайший подкласс и не перескакивать в более отдаленный подкласс. Допустим, те же лабораторные работы можно классифицировать как работы по физике, химии, биологии, экологии и т.д., но нельзя – как работы по химии, биологии, экологии и по электродинамике (раздел физики). В последнем случае мы «перескочили» из ближайшего подкласса (физика) в более отдаленный подкласс – раздел физики.
Можно еще добавить, что к одному и тому же классу явлений, процессов могут быть применены разные классификации по разным основаниям-признакам. Например, методы обучения классифицируются разными авторами: по источнику, от которого учащиеся получают знания; по деятельности педагога; по деятельности учащихся; по степени самостоятельности последних и т.п. Или другой пример – выше мы приводили классификации исследовательских подходов по разным основаниям пар категорий диалектики.
Надо отметить, что классификации являются «слабым местом» многих диссертаций как в использовании заимствованной информации, материалов, так и в собственных авторских построениях.
Так, весьма часто в диссертациях изучаются интеллектуальные и эмоциональные компоненты деятельности, но, как правило, забывается про третью группу компонентов – волевых (основание классификации – формы психического отражения, включающие интеллект, эмоции, волю). Или же многие педагогические исследования оперируют, вполне естественно, понятием «знание». Но при этом под знанием нередко подразумеваются только понятия, законы, принципы – т.е. та структура знаний, которой оперирует гносеология как наука об общественном познании. Знания же индивида, личности, в том числе учащегося, обязательно включают в себя еще и непосредственные, или, как их еще называют – чувственные знания: ощущения, восприятия, образы (основание классификации – психологическая структура знаний). То, что эти непосредственные знания оказываются вне поля зрения многих педагогических, дидактических исследований – одна из причин неизживаемого формализма знаний учащихся – тяжелого наследия нашей школы и педагогики.
Много трудностей для диссертанта возникает и в построении собственных классификаций. Разберем такой пример. Одна аспирантка предложила следующие «блоки» (направления) профессиональнопедагогической подготовки студентов педагогического института: деятельностный, поведенческий, когнитивный, рефлексивный, эмоциональный. При этом довольно интересно раскрывалось содержание этих «блоков». Но такое их выделение вряд ли можно считать хоть как-то обоснованным, поскольку, во-первых, под этим перечислением, очевидно, невозможно заложить какое-либо основание классификации. Во-вторых, судя по названиям, первый «блок» должен «поглотить» ряд других. Например, поведение – это внешнее проявление деятельности; познание (когнитивный «блок») – это один из видов деятельности; эмоции вообще вряд ли могут быть поставлены в один ряд с деятельностью, так как эмоции – это одна из форм психического отражения. Таким образом, в это перечисление «блоков» попали нерядоположенные, разнородные понятия. Как в известной шутке А.П. Чехова: «Шел дождь и два студента».
В данном случае можно было бы попытаться построить эти «блоки» (направления) по
