гипотез. Но эти частные, рабочие гипотезы излагаются уже в основном тексте работы.

Сформулированные цель и гипотеза исследования логически определяют его задачи. Под задачей в гносеологии (науке о познании) понимается данная в определенных конкретных условиях цель деятельности. Таким образом, задачи исследования выступают как частные, сравнительно самостоятельные цели исследования в конкретных условиях проверки сформулированной гипотезы. Задачи диссертационного исследования обычно формулируются в одном из двух вариантов.

Вариант первый – более простой и менее строгий, хотя и допустимый для кандидатской диссертации – задачи формулируются как относительно самостоятельные законченные этапы исследования. Приведем примеры:

1. Диссертация Ю.Г. Гузуна «Персональный компьютер как средство коррекции знаний по математике (на материале решения задач с помощью уравнений)»:

– выявить особенности коррекции математических знаний как части учебного процесса;

– выявить возможности персонального компьютера в управлении деятельностью ученика в процессе коррекции знаний по математике;

– разработать педагогическое программное средство по одной из тем школьной программы и методику его использования;

– проверить эффективность разработанной методики в учебном эксперименте.

2. Диссертация Р.Л. Идиатуллова «Взаимосвязь общего и профессионального образования при подготовке и проведении лекционно-семинарских занятий в средних профтехучилищах»:

– провести научный анализ состояния теории и практики взаимосвязи общего и профессионального образования в средних профтехучилищах;

– разработать педагогическую технологию реализации взаимосвязи общего и профессионального образования в процессе подготовки и проведения лекционно-семинарских занятий в средних профтехучилищах;

– экспериментально проверить эффективность предложенной педагогической технологии реализации взаимосвязи общего и профессионального образования.

Как видим в обоих случаях четко просматривается этапная, временная структура построения задач исследования – каждая следующая задача может решаться только на основе решения предыдущей.

Второй вариант, более сложный и строгий в научном плане и более предпочтительный: задачи формулируются тоже как относительно самостоятельные, законченные части исследования. Но здесь такая временная последовательность, как в предыдущем случае, прямо не просматривается. Задачи тут выступают как необходимость решения отдельных подпроблем по отношению к проблеме исследования и как частные цели (подцели) по отношению к общей цели исследования, заданные, естественно, в конкретных условиях, налагаемых сформулированной гипотезой исследования. Приведем примеры:

1. Диссертация Л.Ф. Берикхановой «Педагогическая импровизация в деятельности учителя»:

– выявить природу и движущие силы педагогической импровизации;

– определить виды педагогической импровизации, критерии оценки ее эффективности и функции в процессе обучения;

– установить структурные компоненты импровизационной готовности учителя, раскрыть содержание внешних и внутренних условий, благоприятствующих эффективному функционированию педагогической импровизации;

– выявить способы и условия формирования импровизационной готовности учителя.

2. Диссертация Б.М. Миндюка «Групповая работа как средство реализации уровневой дифференциации при обучении алгебре в VII классе»:

– раскрыть методические подходы к применению групповой работы для осуществления уровневой дифференциации при обучении алгебре;

– определить принципы построения дифференцированных заданий для различных групп учащихся;

– выявить основные направления и особенности работы со слабоподготовленными учащимися;

– разработать методические рекомендации по организации групповой работы при обучении алгебре в VII классе.

Прорабатывая задачи исследования, как и вообще выстраивая логику диссертационной работы, Вы должны четко себе представлять, о каких компонентах педагогического процесса Вы ведете речь. Педагогическая деятельность, идет ли речь о преподавании какого-либо предмета, темы, или о каких-либо воспитательных воздействиях, или вообще о чем-либо, относящемся к обучению и воспитанию, имеет следующие процессуальные компоненты:

1. Цели;

2. Задачи;

3. Содержание;

4. Формы (организационные формы);

5. Методы (методы или методические приемы);

6. Средства;

7. Подготовка педагога, соответствующая первым шести пунктам (или его переподготовка, повышение квалификации).

Подчеркнем, что здесь речь идет не о целях, задачах и т.д. Вашего исследования, а о процессуальных компонентах тех педагогических инноваций, которые Вы предлагаете в своей работе.

Естественно, что в конкретном диссертационном исследовании могут быть охвачены не все перечисленные компоненты, но диссертант должен четко себе представлять, какие из них он меняет, вводя те или иные педагогические инновации, а что оставляет без изменения. И во всяком случае в дальнейшем при написании диссертации, автореферата (доклада) необходимо буквально в каждой фразе акцентировать свое внимание на том, к чему относится формулируемое утверждение – к содержанию, методам, средствам и т.д. Об этом приходится писать, поскольку весьма часто не только в кандидатских, но и в докторских диссертациях, книгах и т.д. диссертанты смешивают, например, методы и формы, методы и средства (особенно имея в виду, что средствами могут быть не только учебники, технические средства обучения, но и, например, мимика, жесты – средства педагогического общения) и т.д. Весьма часто разработка, к примеру, новых учебных предметов диссертантами начинается с определения их содержания без тщательного формулирования целей, их изучения и т.д.

Следующий раздел «аппарата исследования» – это методологические основы и методы исследования. Этот раздел не связан напрямую с жесткой логикой всех выше перечисленных и ряда последующих разделов и может формулироваться в относительно произвольной форме. В то же время следует отметить, что, как правило, аспиранты, соискатели не придают этим вопросам должного внимания, считая их пустой формальностью. В таких случаях шаблонно пишется, что методологической основой исследования являются Закон «Об образовании», постановления правительства, диалектико-материалистическая философия, учение о личности и деятельности и т.п. Между тем этот раздел как раз и показывает уровень Вашей методологической подготовки, что является важнейшим качеством ученого.

Прежде всего о философии – какое она имеет отношение к Вашей работе? Если говорить о философии в рамках вузовских учебников – а все мы, точнее большинство из нас, философию в институте изучали именно на таком уровне – то ничего, кроме негативного отношения к ней эти учебники не вызывали и не вызывают до сих пор.

Если Вам повезет с преподавателями философии при подготовке к сдаче кандидатского экзамена, то, может быть, им удастся поменять Ваше отношение к этой интереснейшей области знания. Но в любом случае Вам необходимо самим разобраться в работах современных философов, имеющих прямое отношение к обучению и воспитанию молодежи: А.С. Арсеньева, Э.В. Безчеревных, Э.В. Ильенкова, М.С. Кагана, И.С. Кона, Ф.Т. Михайлова, Э.Г. Юдина и других. Кроме того, для педагогических исследований методологическое значение имеют фундаментальные работы крупных психологов-теоретиков: А. Н. Леонтьева, С.Л. Рубинштейна, Л.С. Выготского, В.В. Давыдова, А.В. Петровского, Д.Б. Эльконина и других. И уж во всяком случае Вам необходимо проработать книги методологов отечественной педагогики: В.М. Блинова, М. А. Данилова, В.Е. Гмурмана, А. И. Загвязинского, В.В. Краевского, М.Н. Скаткина.

Ознакомившись с этими работами, а они весьма интересны и в большинстве своем очень доступно