К концу XVIII – началу XIX в. в классической педагогике определились две теории – формального и материального образования.

Представители первой (И. Ф. Гербарт и его последователи) главной задачей обучения считали умственное развитие обучающихся, полагая особенно важным психолого-дидактический анализ процесса усвоения знаний, происходящего под руководством педагога. Гербарт выделил два основных акта умственной деятельности – углубление и осмысливание, заключающиеся в выявлении и соединении отдельных частей. Рассматривая проблемы соотношения обучения и воспитания, Гербарт ввел понятие «воспитывающее обучение».

Сторонники же теории материального образования основную цель обучения видели в вооружении подопечных полезными для жизни знаниями, которые обеспечивают развитие познавательных способностей.

Борьба за преобладание в образовании реальных знаний имела прогрессивное значение. Проблема соотношения материального и формального образования стала актуальной и во второй половине ХХ в., особенно в связи с задачей формирования интеллектуального потенциала общества.

В середине XIX в. Ф. Дистервег высказал новаторскую для своего времени идею, что развитие человека происходит лишь в деятельности, и тем самым заложил основы развивающего обучения, сформулированные в 33 законах и правилах.

В России проблемы обучения рассматривались в трудах просветителей и писателей-демократов А. Н. Радищева, В. Г. Белинского, А. И. Герцена, Н. Г. Чернышевского, Н. А. Добролюбова, сыгравших значительную роль в приближении русской педагогики к прогрессивным дидактическим идеям конца XVIII – начала XIX в.

Во второй половине XIX в. целостную дидактическую систему создал К. Д. Ушинский. Опираясь на просветительские философские идеи, он показал односторонность формального и материального образования, раскрыл сходство и различие познания и учения, разработал ряд вопросов восприятия, усвоения и закрепления знаний, развития мышления в процессе обучения, формирования мотивов побуждения к учению, проблемы сочетания преподавания и самостоятельной деятельности обучающихся.

Последователи Ушинского Н. А. Корф, В. П. Вахтеров, П. Ф. Каптерев и другие разработали систему первоначального обучения, основанную на знании и учете возрастных и психологических особенностей учащихся, на уважении к их личности. П. Ф. Каптерев главную цель обучения видел в развитии активности и самодеятельности школьника, а движущими силами учебного процесса считал саморазвитие и самосовершенствование, выступал за введение курсов по выбору и за фуркацию, предполагающую построение учебных планов с учетом внимания к профилирующим предметам на старшей ступени обучения.

На рубеже XIX–XX вв. с появлением точных методов экспериментальной психологии связь дидактики с другими смежными дисциплинами стала более конкретной. В. А. Лай, Э. Мейман, А. П. Нечаев придали теории обучения специфически экспериментальный характер. Это, в частности, послужило отказу в современной англо-американской педагогике от самого термина «дидактика» и разработке этой теории, главным образом, в трудах по педагогической психологии.

Для западной педагогики первой половины ХХ в. характерна педоцентрическая дидактика Дж. Дьюи (США), которая развивалась в рамках прагматистской педагогики. Главный ее принцип – обучение на основе личного опыта, при этом задача педагога состоит в том, чтобы помочь научиться «посредством деятельности» практической. В результате такой подход приводит к тому, что учебные планы не обеспечивают достаточно глубокого и систематического усвоения обучающимися теоретических знаний.

В советской дидактике подчеркивалась зависимость обучения от характера конкретных общественных отношений. Большое значение придавалось связи с практической жизнью общества (Н. К. Крупская, А. В. Луначарский, А. С. Макаренко). Была разработана концепция обучения как источника непрерывного умственного развития учащихся в процессе сознательного усвоения основ наук, социального опыта в целом и их практического применения под руководством педагога (С. Т. Шацкий, П. П. Блонский, П. Н. Груздев, М. А. Данилов, Б. П. Есипов, Л. В. Занков и др.). Согласно этой концепции, наряду со знаниями, умениями и навыками в состав содержания образования включены (1970-е гг.) новые компоненты, обеспечивающие усиление развивающей и воспитывающей функций обучения – опыт творческой деятельности и эмоционально-ценностного отношения к миру и друг к другу (В. В. Краевский, И. Я. Лернер, М. Н. Скаткин и др.).

Требование активного усвоения знаний получило новое обоснование и стало необходимым условием развития самостоятельности обучающихся в их познавательной деятельности (Ш. И. Ганелин, Е. А. Голант, М. А. Данилов, М. Н. Скаткин, Л. Я. Зорина, Г. И. Щукина и др.). С этим направлением связана разработка дидактиками и психологами концепции проблемного обучения (Т. В. Кудрявцев, И. Я. Лернер, А. М. Матюшкин, М. И. Махмутов и др.).

В зависимости от подходов к пониманию идей, сущности, методов обучения, психологических механизмов формирования знаний, навыков и умений в педагогической науке сложился ряд концепций обучения. Их можно классифицировать по различным основаниям.

По подходам к определению целей и содержания обучения выделяются следующие концепции.

Ассоциативная теория обучения (Дж. Локк и Я. А. Коменский) предполагает опору на чувственное познание и утверждает цель обучения как обогащение сознания обучающегося образами и представлениями. При этом не обеспечивается формирование творческой деятельности. Не закладываются умения самостоятельного поиска новых знаний.

Концепция дидактического энциклопедизма. Сторонники данного направления (Я. А. Коменский, Дж. Мильтон, И. Б. Базедов) считали, что основная цель обучения состоит в передаче воспитанникам предельно большого объема научных знаний и опыта жизнедеятельности, а содержание и глубина понимания определенного фрагмента действительности, явления прямо пропорциональны количеству изученного учебного материала. Однако в этом случае содержание образования перегружено информацией и для ее полного освоения требуется поиск интенсивных методов со стороны педагога и большая самостоятельная работа учащихся.

Концепция дидактического формализма (А. А. Немейер, И. Г. Песталоцци, А. Б. Добровольский, А. Дистервег, Я. Давид) рассматривала обучение как средство развития способностей и познавательных интересов обучающихся. По мнению И. Г. Песталоцци, главной целью обучения должно стать акцентирование «правильности мышления учеников, или формальное образование», «учить мыслить, и только, а остальное придет в процессе роста» (А. Б. Добровольский). Сторонники данной концепции полагали, что с помощью математики и классических языков (греческий, латинский) можно наиболее успешно решать задачи обучения. Однако невозможно обеспечить развитие интеллекта ученика средствами только инструментальных предметов, без использования других учебных дисциплин.

Концепция дидактического утилитаризма. Ее представители (Г. Кершенштейнер, Дж. Дьюи) трактуют обучение как непрерывный процесс «реконструкции опыта» обучающегося. Для того чтобы овладеть социальным наследием, человеку необходимо освоить все виды деятельности, известные цивилизации. Поэтому приоритет отдается не изучению отдельных предметов, а формированию новых отношений и типов поведения через практические занятия, через «погружение» в разные виды деятельности. Учащимся предоставляется полная свобода в выборе предметов (приспособление к запросам воспитанника). Однако при этом нарушается взаимосвязь познания и практического опыта как основы развития человека в процессе обучения.

Концепция функционального материализма (В. Оконь). В ее основе лежит положение об интегральной связи познания с деятельностью. В качестве основного критерия для построения учебных курсов рассматривается ряд «ведущих идей», имеющих мировоззренческое значение. Например, идея эволюции в биологии, функциональных зависимостей в математике, классовой борьбы в истории и т. д. Слабость данной концепции состоит в том, что при конструировании содержания учебных