прямо и по существу.

Таким периодом для Европы был, как известно, конец XVIII в., период Великой французской революции и непосредственно предшествующее ей время. Крупная промышленность стала в противоречие со старыми цеховыми порядками, обычаями и законоположениями; денежное хозяйство изменило в корне феодальные отношения и сделало жизнь крестьянина невыносимой; правосудие, осуществляемое феодальными владетелями, стало казаться при изменившихся условиях страшным произволом; народные массы, о которых раньше ничего не было слышно, которые жили, точно в поле трава росла, стали выдвигаться на сцену, – их нищета и невежество были у всех на виду. О «народе» заговорили. Впервые встал вопрос о необходимости просветить народные массы, впервые встал вопрос о народном образовании. До тех пор школы существовали лишь для детей высших и средних сословий; школы для детей низших сословий были лишь исключением и преследовали специальные цели. Этот новый вопрос о народном образовании обсуждался тогда страстно, ставился широко, связывался с общими проблемами народного благоденствия и государственного законодательства. И именно потому, что вопрос этот ставился в таких широких рамках, касался жгучих вопросов тогдашней современности, нам важно познакомиться с тем, как он тогда ставился. Это может помочь нам увидеть многие из очередных вопросов народного образования с повой стороны, в новом освещении.

Ярким примером может служить, например, вопрос о соединении обучения с производительным трудом. Многие думают, что вопрос о политехническом образовании выдвинут лишь сравнительно в недавнее время в Америке и Германии. Между тем вопрос этот не только страстно и всесторонне обсуждался в конце XVIII и начале XIX в., но ряд деятелей того времени стремится провести его в жизнь, проверить на опыте.

Песталоцци устраивает у себя в Нейхофе школу, где на деле пытается осуществить соединение обучения с производительным трудом. Аналогичную школу устраивает в своем имении, в Хофвиле, другой швейцарец, Фелленберг, позднее в Нью-Ланарке – Оуэн. Кондорсэ, Ромм, Газенфратц стремятся провести в жизнь свои идеи законодательным путем.

Эти опыты имеют громадное значение. Большинство их потерпело крушение, и это дало возможность близоруким рутинерам кричать об утопичности этих идей. Но как много было в них жизненного, показывает то, что сто с лишком лет спустя вопросы эти вновь выдвинуты с настоятельной необходимостью ходом экономического развития.

Чрезвычайно полезно ближе ознакомиться с этими идеями, рассмотреть их в тесной связи с экономическим и общественным развитием того времени, уяснить себе, что было причиной, почему предпринятые тогда опыты не удались, не могли удаться при тогдашних условиях и какие условия необходимы для осуществления того, что в них было существенно и жизненно.

Начнем с Руссо, с его знаменитого «Эмиля». Книга эта, вышедшая в 1761 г., имела громадное влияние на все направление педагогической мысли. Своей страстной критикой современных ему методов воспитания Руссо глубоко взволновал умы, осветил все убожество, всю со? словную узость, неестественность тогдашнего воспитания.

Общественная мысль заработала в этом направлении. То, что недавно еще не привлекало ничьего внимания, казалось вполне нормальным, теперь вызывало протест, стремление изменить существующее.

Конечно, в каждой стране, в зависимости от общих общественных условий, Руссо понимался по- своему. Идеи, проповедуемые в «Эмиле», у каждого мыслителя преломлялись через призму его общего мировоззрения.

В отсталой тогда в экономическом и политическом отношении Германии образовалось новое педагогическое течение – «филантропистов». Во главе его стояли Базедов, Кампе, Зальцман, Гутсмут. Филантрописты обратили больше всего внимания на проповедуемую Руссо необходимость возвращения к природе, к естественным условиям. Они устраивали свои школы не в городах, а на лоне природы, обращали очень большое внимание на здоровье, на закаливание, путешествия, игры на свежем воздухе. По мнению Зальцмана («Etwas fiber Erziehung»), в первом катехизисе, который должны усваивать дети, должен стоять ряд вопросов, касающихся здоровья, вроде: как лучше всего предохранить себя от зубной боли, как поддержать остроту зрения и т. п. В филантропинах ученики носили простую одежду, ели простую пищу. В первом филантропине, основанном в 1774 г. в Дессау Базедовым, в осуществление мысли Руссо, что у ребенка не должно воспитывать привычки к какому-либо определенному режиму, заведены были так называемые «дни случайностей», когда обычная жизнь перевертывалась вверх дном: например, целую ночь ученики бодрствовали, не ели до вечера и т. п.

Немецкий писатель Жан Поль Рихтер (автор педагогического произведения «Левана») называет Базедова «духовным истолкователем и популяризатором Руссо». Но он говорит так только потому, что сам слишком узко, иногда даже карикатурно, понимал Руссо. В общем филантропистам был совершенно чужд тот глубоко демократический дух, которым пропитан «Эмиль», они не понимали того уважения к труду, к трудящимся, каким дышит это произведение.

Зальцман, например, пишет роман для народа «Конрад Кифер», в котором в беллетристической форме старается показать, как могут быть применены идеи Руссо к условиям крестьянской жизни. Но так как он берет у Руссо только то, что было осуществимо при тогдашних политических и общественных условиях Германии, то он выбрасывает всю общественную сторону дела, все то, что составляет «душу» «Эмиля», что обеспечило ему такое громадное влияние на современников.

Гоняясь за буквой, филантрописты совершенно игнорировали дух «Эмиля».

Так, например, в «Эмиле» Руссо берет своего воспитанника из богатого круга. Но почему он это делает? Он преследует цель показать, как надо воспитывать человека вообще. Для этого ему нужны исключительные- условия. Такие условия может создавать для своего сына только богатый человек, а не бедняк.

Базедов же истолковал этот выбор так, что внимание надо обратить исключительно на воспитание богатых, – совершенно вразрез с общим духом произведений Руссо. «Мои предложения и педагогические труды, – писал Базедов, – предназначены лишь для состоятельных сословий, начиная с принцев и кончая детьми купцов и художников включительно. Светское воспитание этого большого и наиболее ценного слоя должно неоспоримо носить практический, нужный этому сословию характер. Нужен минимум знаний, но они должны быть очень старательно выбраны из всего запаса знаний, имеющихся у высших сословий».

Руссо говорит о воспитании «человека», Базедов – о воспитании детей привилегированных сословий.

Насколько далек был Базедов от понимания Руссо, видно из того, что в своем филантропине он завел «фамулаитов», учеников-слуг, бывших в распоряжении учеников привилегированных сословий. Фамулаиты чистили им сапоги, убирали кровати, были у них на посылках. В наказание привилегированные ученики переводились в разряд фамулаитов и должны были делать черную работу. Эта работа считалась унизительной, пригодной лишь для низших сословий. Хотя физический труд и применялся в филантропинах, но лишь как забава, как развлечение, как средство развития физической силы, – настоящий производительный труд считался трудом низким.

Иначе смотрит на дело Руссо:

«Вне общества одинокий человек, не будучи обязан ничем никому, имеет право жить, как ему вздумается; но в обществе, где он неизбежно живет па счет других, он должен трудом оплачивать стоимость своего содержания; тут нет исключения. Труд является, таким образом, неизбежной обязанностью общественного человека. Будь он богат или беден, могуществен или бессилен, всякий праздный гражданин является вором» («Emile», стр. 380).

«Из всех занятий, которые могут прокормить человека, занятие, наиболее приближающее его к естественному состоянию, – это ручной труд; из всех профессий наиболее независимая от богатства и людей – это профессия ремесленника. Ремесленник зависит только от своего труда; он свободен, настолько