солдатиков. К школьному возрасту в мальчике в достаточной мере воспитано уже презрение «к девчонкам» и их занятиям. Правда, это презрение еще очень поверхностного свойства, и стоит в школе повести другую линию, и это презрение к «бабьему делу» быстро исчезнет. В этих целях надо обучать и мальчиков наравне с девочками шитью, вязанью, чинке белья – всему тому, без чего нельзя обойтись в жизни и незнание чего делает человека беспомощным, ставит в зависимость от других. Если поставить это обучение как следует, есть основание думать, что мальчики возьмутся за него охотно, чему мы видим пример в петербургских школах (характерно, что этот опыт сделан в школах смешанного типа). А затем следует возложить на самих детей (без разделения труда между мальчиками и девочками) и приготовление поочередно школьных завтраков, мытье посуды, приборку комнат, наблюдение за чистотой и пр. Желание быть полезным, хорошо выполнить возложенное на него дело, увлечение работой заставят мальчика очень скоро позабыть о своем презрении к «бабьему делу».
Конечно, было бы смешно ожидать от обучения мальчиков «бабьему делу» великих последствий, но это одна из тех мелочей, которые создают общий дух школы и на которые следует обращать внимание.
В этом году (1910) в Париже в «Школе высших социальных знаний» («Ecole des Hautes Etudes Sociales») каждый четверг читаются лекции и ведутся собеседования на тему о применении позитивного метода при преподавании различных предметов курса среднеучебных заведений: естествознания, истории, иностранных языков, грамматики, литературы, математики. Лекции сопровождаются дискуссиями. Аудитория состоит почти исключительно из преподавателей лицеев с их женами и знакомыми, из очень небольшого числа учителей начальных школ да еще из нескольких иностранных педагогов, большей частью русских, волею судеб заброшенных в Париж. «Мы здесь между своими», – сказал один из лекторов. И действительно, «публика», в широком смысле слова, отсутствует. Ни власти, ни массовый учитель, ни родители, видимо, этим вопросом совсем не интересуются. А между тем вопрос о позитивном методе в преподавании тесно связан с постановкой всего школьного дела и имеет не узкопрофессиональное значение, а общественное, особенно во Франции, где дух рутины свил себе прочное гнездо в области преподавания.
Относительно постановки дела среднего образования во Франции мы находим немало любопытных данных в парламентской анкете о реформе среднего образования (Enquete parlamentaire sur la reforme de Fenseignement secondaire).
Данные этой анкеты вышли в свет в 1904 г. и составляют целые шесть томов. Приведем несколько выдержек оттуда.
«Все наши современные методы являются, собственно говоря, продолжением средневекового метода преподавания. В то время преподавание находилось целиком в руках католической церкви; учитель всходил на кафедру и учил сидящих перед ним детей тому, чему следовало их обучить, и ученики должны были воспринимать его слова, как нечто священное... Идеи иезуитов, их воспитание оказали глубокое влияние на постановку нашего школьного дела» (Enquete, t. II, p. 642, Payot, inspecteur d'Academie).
Хотя преподавание теперь изъято совершенно из рук католического духовенства и даже закон божий не преподается в школе, но «мертвый хватает живого», и идеи, привитые иезуитами, продолжают господствовать в современной светской школе. Сами того не сознавая, учителя – часто ярые защитники светской школы – работают в том же направлении. Они озабочены тем, чтобы воспитывать детей в духе послушания, преклонения перед авторитетами, подавляют в учениках всякую инициативу, не дают свободно развиваться личности ребенка, окружая каждый его шаг самой мелочной опекой. Преподавание сводится к усвоению готовых истин; дух критики, исследования не находит себе нищи в школьной обстановке и постепенно заглушается. Результаты такого преподавания, конечно, весьма мало утешительны.
«Иногда приходится констатировать прямо ужасающие результаты. Есть несчастные кандидаты, которые почти ничего не знают о войне 1870 г., не знают, что Мец и Страсбург не принадлежат более Франции... Это является следствием полного отсутствия любознательности: многие из молодых людей, оканчивая лицей, не могут без отвращения подумать о том, что надо еще чему-либо учиться или что-либо слушать; они не хотят ничего видеть, ничего слышать, их ужасает приобретение каких-либо сведений, хотя бы они касались фактов почти современных» (Enquete, t. II, p. 34, Lippmann).
«Надо признать, что наше теперешнее преподавание не приспособлено в достаточной мере к потребностям времени. Оно является, до известной степени, причиной экономической отсталости современной Франции, – относительной, конечно, но весьма прискорбной, если сравнить крайне медленный прогресс нашей промышленности и торговли с быстрым прогрессом наших соседей, особенно немцев» (Enquete, t. II, p. 439, Blondel).
Опека над учениками доходит иногда до чудовищных размеров. Например, в лицеях Мишле и Лаканаля, расположенных за городом, среди прекрасных парков, ученики свободное время проводят не в парке, а на особом дворе, отведенном для игр, где за ними легче надзирать. По парку же учеников водят гулять лишь выстроенных в пары – из боязни, чтобы они не попортили казенного парка, не сделали себе какого вреда, не предались безнравственным поступкам.
Учеников никогда не оставляют одних.
«Однажды я сделал у себя в классе, – рассказывает один преподаватель, – такой опыт: я сказал ученикам: «Я хочу посмотреть, могу ли я доверять вам, я уйду на 10 минут. Я уверен, что вы будете, вести себя хорошо». Так и сделал. В, это время проходит инспектор. «Это ужас что такое, что вы сделали, – сказал он мне, – подумайте, вдруг в вашем отсутствии кто-нибудь из учеников выколол бы глаз своему соседу!» Я ему ответил, что мое присутствие не может помешать ученику ткнуть пером в глаз соседу» (Enquete, t. II, p. 379, Weie, prof, au lycee Voltaire).
Многие учителя сознают всю необходимость изменить характер преподавания и школьный режим, но они бессильны в этом отношении. «В настоящее время все сконцентрировано в руках центральной администрации и наша личная инициатива не существует более. Министр делает предписания относительно малейших деталей, касающихся управления учебными заведениями» (Enquete, t. р. 559, Dalinuer, proviseur du lycee Buffon).
«Во всех лицеях Франции ученики встают, ложатся спать, обедают, учатся, отдыхают в одни и те же часы. Всюду один и тот же распорядок, одни и те же программы, расписания уроков, школьные работы. Все регламентировано до мельчайших подробностей» (Enquete, t.I, p. 38, Lavisse, prof, a la Sorbonne).
«Мы видим, – заявил Рибо в заседании Палаты депутатов от 13 февраля 1902 г., – что в наших лицеях воцарилась такая система централизации, сопровождаемая бюрократическим вмешательством во все мелочи, что наши провизоры, руководители учебных заведений, которым предписывают развивать инициативу в учениках, которым ежеминутно твердят: «Воспитывайте людей, будите в учениках чувство ответственности», – как рабы цепями, связаны по рукам и ногам циркулярами, исходящими или с rue Grenelle (из министерства), или из кабинета окружного инспектора (recteur)».
Не знаю, много ли изменилось за последние годы в постановке преподавания во французских лицеях, но все вышеприведенные цитаты невольно приходили на память во время четверговых лекций и дискуссий в «Школе высших социальных знаний» («Ecole des Hautes Etudes Sociales»).
Лекторами выступали профессора лицеев и Сорбонны, пионеры в деле введения более рациональных методов преподавания. Каждая почти лекция иллюстрировала, как связывают преподавателей программы, расписания, циркуляры, экзамены и пр., как мертвят они всякие начинания. Характерна была лекция профессора Сорбонны Брюно, говорившего о позитивном методе в преподавании грамматики. Он нарисовал яркую картину бессилия учителей изменить что-либо в теперешнем положении дел, когда преподавание родного языка на 3/4 сводится к преподаванию грамматики, а грамматика – к преподаванию орфографических правил, зачастую совершенно условных и отживших. «Я знаю, вы все связаны экзаменами, программами, требованиями родителей, общественного мнения – я вас не обвиняю, – говорил он, обращаясь к учителям, – я указываю лишь цель, к которой надо стремиться».
Это бессилие учителей предпринять что-либо существенное для изменения существующего школьного режима подчеркнул один из возражавших одному чересчур размечтавшемуся лектору: «Вы хотите
