В племени учителей происходит своего рода самоотбор тех, кто тяготеет к подобным учебным дисциплинам, потому что не каждый по характеру годится для их преподавания. Начать с того, что учителям нужно чувствовать себя комфортно, говоря об эмоциях; далеко не все учителя не испытывают при этом затруднений или хотят этим заниматься. Стандартное образование, получаемое учителями, не включает почти ничего из того, что подготовило бы их к преподавательской деятельности такого рода. По этим причинам программы преподавания эмоциональной грамотности, как правило, предоставляют будущим учителям рассчитанную на несколько недель специальную подготовку по методике преподавания этого предмета.

Несмотря на то что многие учителя вначале неохотно берутся за обсуждение темы, которая кажется не имеющей никакого отношения к их профессиональной подготовке, есть данные, говорящие о том, что как только они соглашаются попробовать заняться этим, большинство бывает довольно и не отказывается от этого. В школах Нью-Хейвена, когда учителя впервые узнали, что их будут обучать преподаванию новых курсов эмоциональной грамотности, 31 процент заявили, что займутся этим с большой неохотой. По истечении года преподавания этих курсов более 90 процентов учителей признались, что довольны ими и хотят продолжить их преподавание в следующем году.

Помимо расширения педагогического образования, эмоциональная грамотность расширяет и наше представление о задачах собственно школ, превращая их в посредника общества, который следит за тем, чтобы дети усваивали эти уроки, необходимые для жизни, то есть происходит возврат к классической роли образования. Этот более масштабный проект требует — помимо любых конкретных вопросов, связанных с учебной программой, — использования возможностей помогать в классе и вне класса учащимся превращать моменты личного кризиса в уроки эмоциональной компетентности. Наилучшие результаты получаются тогда, когда уроки в школе координируются с тем, что происходит у детей дома. Многие программы эмоциональной грамотности включают специальные занятия для родителей, где им объясняют, что изучают их дети, не для того, чтобы они просто дополняли то, что сообщается в школе, а чтобы помочь родителям, которые ощущают потребность лучше разбираться в эмоциональной жизни своих детей.

Таким образом, дети получают согласованную информацию об эмоциональной компетентности во всех разделах своей жизни. В школах Нью-Хейвена, по словам Тима Шрайвера, руководителя «Программы социальной компетентности», «если дети затеют ссору в кафетерии, их направят к посреднику из их круга, который сядет с ними и проработает их конфликт по той же самой методике рассмотрения вещей с разных точек зрения, которую они узнали в классе. Тренеры будут использовать эту методику для разрешения конфликтов на игровом поле. Мы устраиваем занятия для родителей, обучая их пользоваться этими методами дома с детьми».

Такое параллельное подкрепление этих эмоциональных уроков — не только в классной комнате, но и на игровой площадке, не только в школе, но и дома — представляется оптимальным. Это означает более тесное объединение школы, родителей и общины и повышает вероятность того, что знания, усвоенные детьми на занятиях по эмоциональной грамотности, не останутся в стенах школы и что после опробования они будут использовать эти знания на практике и оттачивать их в настоящих испытаниях, которые ставит жизнь.

Такой фокус внимания придает новую форму школьному образованию еще в одном отношении, а именно в отношении создания школьной культуры, превращающей школу в «заботливое содружество», в место, где ученики чувствуют себя уважаемыми людьми, которыми интересуются и которые связаны с однокашниками, учителями и самой школой. К примеру, школы в таких районах, как Нью-Хейвен, где высок процент распадающихся семей, предлагают ряд программ, для реализации их в общине набирают неравнодушных людей, которые будут заниматься с учащимися, у которых домашняя обстановка в лучшем случае нестабильна. В нью-хейвенских школах ответственные взрослые выражают желание стать наставниками, постоянными спутниками для учеников, терпящих неудачи, у кого дома мало или вообще нет взрослых, занимающихся их воспитанием.

Таким образом, при разработке оптимального варианта программ эмоциональной грамотности необходимо учитывать следующие условия: реализацию программы надо начинать достаточно рано, соблюдать соответствие возрастной группе, осуществлять программу на протяжении всего периода обучения в школе и объединять усилия заинтересованных лиц в школе, дома и в сообществе.

Но даже если многое из этих программ вписывается в существующее расписание школьного дня, они все же вносят существенные изменения в любой школьный план. Было бы крайне наивным не учитывать трудности при введении таких программ в курс школьного обучения. Многие родители, возможно, считают, что тема сама по себе слишком личная для вынесения ее на обсуждение в школе и что лучше предоставлять родителям решать такие вопросы (аргумент весьма убедительный, если родители действительно обращаются к этим темам, но уже не такой весомый, если родители об этом забывают). Кстати сказать, одни учителя с неохотой уступают вторую часть учебного дня предметам, которые кажутся им слишком далекими от академических основ, другим вообще не очень удобно обсуждать эти темы и еще заниматься их преподаванием, но всем им потребуется специальная подготовка для реализации этих программ. Да и некоторые дети тоже окажут сопротивление этим нововведениям, особенно в тех пределах, в которых эти занятия расходятся с их насущными интересами, или из-за того, что воспримут их как назойливые посягательства на их частную жизнь. Вдобавок ко всему возникает дилемма: как сохранить высокое качество таких программ и помешать ловким дельцам на рынке образования проталкивать непрофессионально составленные программы по эмоциональной компетентности, которые повторяют катастрофические ошибки, например, непродуманной политики в отношении наркотиков или беременности подростков.

Так зачем же нам, с учетом всего этого, пытаться что-то изменить?

С некоторых пор всех учителей мучает один и тот же кошмар: однажды утром Тим Шрайвер развернул местную газету и прочел о том, что на одной из улиц Нью-Хейвена в Ламона, его любимца среди бывших учеников, было произведено девять выстрелов и что он доставлен в больницу в критическом состоянии. «Ламон был одним из школьных лидеров: огромного роста — шесть футов и два дюйма, страшно популярный полузащитник и всегда улыбался, — говорит о нем Шрайвер. — В то время Ламон с удовольствием ходил в «клуб лидеров», которым я тогда заведовал, и мы там, помню, обменивались разными идеями по известной модели решения проблем».

Эта модель представляет собой четырехэтапный метод «Ситуация, варианты, следствия, решение»: скажи, что за ситуация сложилась и какие чувства она у тебя вызывает, обдумай свои варианты решения этой проблемы и их возможные последствия, выбери решение и реализуй его — версия метода «светофора» для взрослых. Ламон, добавил Шрайвер, любил проводить «мозговые атаки» на воображаемые, но потенциально действенные способы справляться с неотложными дилеммами, которые ставит жизнь средней школы, такими как проблемы с подружками и способы избежать драки.

Но после окончания средней школы этих немногочисленных уроков для него, по-видимому, оказалось недостаточно. Бродя по улицам средь моря нищеты, наркотиков и огнестрельного оружия, Ламон в свои двадцать шесть лет оказался на больничной койке с изрешеченным пулями телом, весь в бинтах. Примчавшись в госпиталь, Шрайвер обнаружил, что Ламон с трудом может говорить, а над ним склонились его мать и девушка. Увидев бывшего учителя, Ламон жестом пригласил его подойти к постели, и когда Шрайвер нагнулся, чтобы расслышать его, прошептал: «Шрайв, когда я выберусь отсюда, я непременно воспользуюсь тем методом».

Ламон окончил среднюю школу «Хиллхауз» до того, как там начали преподавать курс социального