теоретического, ни практического смысла характеризовать исходное состояние объекта как причину его конечного состояния. Поэтому, с одной стороны, начала сильно меняться сама категория причины, приобретая совсем иное содержание и смысл, а с другой — в научном анализе «естественного» мира стали применяться другие категории, на основе которых строились в дальнейшем основные научные предметы. Важнейшими среди них были категории процесса и развития.

24. Главными предпосылками формирования собственно научного подхода, как мы уже говорили, были два момента: 1) то, что получалось в результате преобразований, начали рассматривать как то, что должно было получаться; 2) практические действия человека вообще элиминировались из области анализа. Сначала это делалось вообще без всякого обоснования; потом им стало служить предположение, что действия человека являются не тем, что производит результат, не «причиной» его, а лишь «средством», которое разрешает проявиться внутренним «естественным» силам и причинам, заложенным в самом объекте. Но когда такое предположение появилось, то стало возможным рассматривать все формы, приобретаемые объектом в ходе преобразования его, как последовательные его состояния в едином процессе изменения. Еще стали говорить о стадиях и этапах самого процесса изменений. (Эти два выражения характеризуют два разных понимания и, если можно так выразиться, два разных видения объекта изучения; переход от первого ко второму был исключительно важным, так как дал возможность анализировать и описывать сами процессы как объекты.)

Как «естественные» изменения объекта в едином процессе, так и «естественный процесс» изменений объекта по-разному анализируются и изображаются.

Простейшая форма — изображения в виде ограниченной (как правило, небольшой) последовательности фиксированных состояний объекта, характеризуемых какими-либо его параметрами. Это могут быть качественно различные характеристики вида α, β, γ, δ… или количественно разные характеристики в рамках одного качества — α₁ α ₂, α ₃…; последний случай называется ростом объекта. Набор подобных характеристик выступает как «норма» и нормирующая шкала процесса изменений. На этом этапе анализа еще не возникает различий между изображением процесса изменений и изображением самих меняющихся объектов: последовательность параметров выступает как образ самого процесса, а каждый отдельный параметр — как образ определенного состояния объекта.

Более сложная форма изображения возникает тогда, когда мы пытаемся найти, сконструировать какое-то регулярное правило, которым можно характеризовать развертывание всего ряда параметров. При этом мы либо «углубляемся» в сам объект, начинаем анализировать его строение и протекающие в нем «внутренние» процессы, либо же идем в чисто феноменологическом плане и пытаемся сконструировать какую-либо зависимость изменения параметров от времени (скорость) или от предшествующих значений этих же параметров (интенсивность). В обоих вариантах феноменологического анализа появляется то, что называется «законами» изменения объектов. «Законы» отнесены к процессам, а характеристики состояний объектов получаются на основе их путем особых процедур. Так возникают различия между изображениями объектов в процессе их изменения и изображениями процессов, по сути дела безотносительными к специфике и внутреннему строению самих меняющихся объектов.

Феноменологические знания, даже когда они выступают в виде законов «жизни» объектов, характеризуют и описывают лишь сферу «явления» и поэтому весьма ограниченны. Знания о строении объектов и их «внутренних» процессах более существенны, но их трудно получить, так как мы всегда здесь сталкиваемся с проблемой относительно полного и исчерпывающего очерчивания границ изучаемого объекта. При феноменологическом описании достаточно иметь набор выделенных параметров — и можно искать соответствующие обобщения, а при структурном анализе обязательно нужно достичь выделения всех элементов и связей, участвующих в рассматриваемом «внутреннем» процессе (ср. [1966 b*]), и это всегда является очень тяжелым делом. Поэтому в практике исследований предпочтение нередко отдают феноменологическим знаниям.

Еще более сложными становятся изображения процессов изменения, когда, исходя из структурных представлений объектов и протекающих в них внутренних процессов, начинают анализировать механизмы «жизни» объектов, вводят понятия о функционировании и развитии, а затем на основе этого строят модели функционирующих и развивающихся объектов.

На этом этапе анализа различие и противоположность изображений меняющихся объектов и самих процессов изменения вновь снимается: феноменологические законы изменений объектов выводятся из их структурных моделей и объясняются.

Перечисленные здесь формы надо рассматривать не просто как рядоположенные; они характеризуют последовательность развития и углубления знаний о «естественных» процессах, которую проходят, по- видимому, все науки до того, как начинаются обоснование и синтез их в рамках теории деятельности.

25. Этот же путь целиком проходит и психология, когда она вырабатывает и развертывает понятие о психическом развитии детей.

Чтобы показать это на конкретном историческом материале, нужно рассмотреть:

1) первые этапы становления представлений о «естественном» развитии ребенка и его разнообразных психических качеств в педагогике и психологии;

2) дальнейшее имманентное развитие сложившегося таким образом предмета изучения в рамках психологической науки;

3) воздействия педагогической практики на развертывание психологических представлений о развитии ребенка, а также возможные формы использования психологических знаний о развитии в педагогической практике;

4) теоретические затруднения в «психологии развития», возникающие в связи с соотнесением ее представлений с представлениями других наук — биологии, логики и, главное, социологии, в связи с попытками связать их все в рамках единого представления о человеке [1964 с*, 1964 c*; 1966 b*; Непомнящая, 1964];

5) теоретические затруднения в использовании самого понятия развития в применении, с одной стороны, к человеку и человечеству, а с другой — к таким абстрактным объектам, как «познание», «психика», «способности», «личность» и т. п. [1963 b; 1964 f; 1966 b*; Непомнящая, 1964, 1965];

6) становление «культурно-исторической» концепции в психологии и связанное с этим появление «педагогической психологии» с ее особым объектом, несводимым уже к человеку как таковому или его отдельным качествам;

7) возникший благодаря этому разрыв между новыми онтологическими представлениями о человеке и его развитии в условиях обучения, с одной стороны, и прежними генетическими приемами и методами исследования процессов развития — с другой [1966 b*; 1964 е, f; Непомнящая, 1964].

Проведенный таким образом историко-критический анализ проблемы позволит затем:

а) построить новое детализированное представление об обучении как особой сфере массовой деятельности и особом подразделении социального организма;

6) разработать методы выделения процессов развития внутри обучения с тем, чтобы их можно было исследовать как зависимые от систем обучения и воспитания (уже существующих или возможных);

в) выработать методы проектирования человека будущего общества и определения соответствующих этим проектам целей образования;

г) разработать методы проектирования новых систем обучения и воспитания, обеспечивающих оптимальные траектории движения к заданным целям образования [1966 b*; 1964 е; Непомнящая, 1964].

Когда сейчас характеризуют «систему» (будь то содержание понятия или объект), говорят обычно,