процессов вида (2) и (3). Характерными примерами процессов такого вида являются решения геометрических задач. Важно специально отметить, что на определенных этапах решения этих задач знаковые формы, замещающие исходный объект, рассматриваются как объекты особого рода и к ним применяется особая деятельность, напоминающая содержательные преобразования собственно объектов, рассмотренные под п. (2). Специфику подобных процессов решения задач составляют каждый раз порядок и способы комбинирования элементарных процессов вида (2) и (3). Соответственно мы получаем для изображения этих процессов решения задач различные формулы. Например, процесс решения геометрической задачи, при котором исходная фигура включается в более сложную фигуру и получает в связи с этим новые определения, позволяющие в соответствии с уже имеющейся сложной знаковой формой приписать этой фигуре (а вместе с тем и объекту X) новое свойство, может быть изображен в формуле:

где (β) есть геометрическая фигура, замещающая на основе операции Δ исходный объект, (α) — эта же фигура, получившая новое определение, = — знак эквивалентного замещения, Δ — операция, выделяющая в (α) свойство, которое фиксируется в знаке (В), а (А) — знаковое выражение свойства, которое в соответствии с формальным знанием (В) —> (А) приписывается (α), затем (β) и, наконец, самому X. Важно также отметить, что часто повторяющиеся комбинации элементарных процессов закрепляются в виде определенных строго фиксированных приемов; в качестве примера можно указать на прием среднего пропорционального в геометрии.

5. Необходимым условием решения задач вида (2), (3) и (4) являются умения оперировать (содержательно и формально) со знаковой формой. Эти способы оперирования нередко бывают очень сложными; они, как правило, отделяются от тех задач, для решения которых возникли, и выделяются в особые научно-теоретические задачи. Геометрия, например, возникла из оперирования с вещами окружающего мира и для решения сугубо практических задач, но как наука она имеет дело исключительно с чертежами фигур и другими знаками и отвечает на вопросы, поставленные относительно них; подобно этому арифметика имеет дело только с числами, алгебра — с величинами, выраженными в буквах, и т. п. По отношению к исходным эти новые задачи являются вспомогательными, вторичными, или, как говорят, задачами других, «более высоких» уровней. Они имеют смысл и значение лишь как средства решения исходных задач, но это не мешает им обособляться и существовать относительно самостоятельно в виде структур, соответствующих перечисленным выше. Таким образом, складывается сложная иерархия относительно самостоятельных и в то же время тесно связанных друг с другом познавательных задач и способов их решения (см. [Ладенко, 1958 b; 1959]). Важно специально отметить, что конкретный анализ различных уровней этой системы дает, по-видимому, возможность классифицировать и все разнообразные виды знаковых форм и действий с ними в соответствии с тем местом, которое они занимают в этой иерархии задач.

6. Изложенные выше соображения позволяют сделать важный дидактический вывод. Если мы ставим задачу обеспечить формирование у учащихся необходимого комплекса мыслительных способностей, то система учебных задач должна строиться в соответствии с изложенными выше принципами иерархии: она должна отражать как относительную самостоятельность каждой познавательной задачи, так и их тесную связь и зависимость друг от друга. В частности, задачи этой системы должны располагаться в последовательности, соответствующей сложности процессов их решения. Сами процессы решения каждой задачи должны: а) вводиться как средство и условие решения другой задачи, нижележащего уровня, б) отрабатываться как процесс решения особой задачи, безотносительно к задаче нижележащего уровня, в) включаться как особый целостный процесс в решение задачи нижележащего уровня. Только такой порядок отработки учебных задач может обеспечить сознательное усвоение способов их решения и формирование соответствующих мыслительных способностей.

Как нам лучше организовать нравственное и общественное воспитание детей дошкольного возраста? Поиск наилучших форм организации воспитания должен идти по самым различным линиям, мы должны использовать для решения этой задачи все, что только можно. И, конечно, в первую очередь игру, ведь она занимает такое важное место во всей жизни детей.

Но здесь перед нами сразу же встает ряд вопросов. Что такое общественные отношения? Где они складываются и существуют? Как будет влиять на их образование игра? И какой должна быть она сама, чтобы дать детям общественное и нравственное воспитание? Можно ли, в частности, полагаться на традиционные, привычные формы и методы организации игры? Ответить на все эти вопросы может только специальное научное исследование.

Основной принцип подхода к проблеме сформулирован в докладе А. П. Усовой: если мы хотим использовать игру для воспитания общественных качеств, надо прежде всего выяснить, в какой мере она создает «детское общество».

Но что такое «детское общество»? Какой смысл мы вкладываем в эти слова? Что именно можно называть «детским обществом»?

Эти вопросы отнюдь не тривиальны. Представим себе, что педагог организовал какую-то игру по правилам и в ней участвует группа детей. Предположим, что все дети тотчас же уловили общий замысел игры, распределили роли, усвоили все правила и четко, как говорится «без сучка и задоринки», выполняют их. При этом в ходе игры между детьми устанавливаются какие-то отношения, можно сказать, что они все связаны ими и образуют организованную группу. Но можно ли говорить здесь о «детском обществе»?

Чтобы ответить на этот вопрос, мы должны знать, в чем специфический признак «общества», что отличает его, к примеру, от «группы» или «команды». И у нас, по-видимому, есть только один путь, чтобы выяснить это, — мы должны обратиться к анализу понятия «общество».

Это не значит исследовать человеческое общество, закономерности его «жизни» и развития. Нет. Нам нужно анализировать само понятие «общество», чтобы выделить его отличительный признак.

И, конечно, тот факт, что мы обращаемся здесь к анализу понятия «общество», не означает, что мы отождествляем «детское общество» с «большим» человеческим обществом или пытаемся установить между тем и другим глубокие параллели. Нет, употребление выражения «детское общество» во многом условно. Но ведь мы вводим его и интуитивно чувствуем, что за этим лежит какая-то доля истины, какая-то реальная особенность детской жизни. Поэтому обращение к анализу понятия «общество» кажется нам правомерным.

Являются ли «обществом» завод или фабрика? Конечно, ответ может быть только один: нет. Но почему так? Ведь любой современный завод и по количеству людей, и по разнообразию отношений между ними значительно сложнее, чем маленькие деревенские поселения, которые мы называем «обществами». В чем различие?

На этот вопрос можно ответить, построив довольно простую структурную модель. Мы изобразим ее схематически.

Представим себе какую-то производственную структуру — мастерскую, фабрику или завод c определенными средствами труда, материалами, с известным числом мест для людей, с какими-то правилами их деятельности. Эта структура, очевидно, требует и определенных отношений между людьми в процессе производства: там должен быть один общий руководитель, должны быть руководители групп,