высшем образовании, в обучении рабочих и специалистов на производстве, в повышении квалификации и переподготовке руководящих работником и специалистов различных отраслей народного хозяйства, в военном и спортивном обучении является стабильно регистрируемое сокращение сроков обучения при одновременном повышении качества усвоения соответствующего материала; обеспечение успешности учебного процесса у подавляющей части обучаемых; существенное повышение интереса к учению у обучаемых; возможность дифференцированного обучения с сохранением единой структуры теоретических знаний.
За почти полувековую историю существования концепции П. Я. Гальперина в отечественной и зарубежной психологии и педагогике не утихают споры о ее практических возможностях, прежде всего в области обучения. Ключом к решению этого вопроса является правильное понимание научного статуса самой концепции. Несмотря на внешнюю «похожесть» главного объекта концепции — формирования умственных действий и понятий — на основную цель практически любого обучения, теория поэтапного (планомерно-поэтапного) формирования умственной деятельности не является и никогда не являлась теорией и уж тем более технологией обучения. В работах учеников и последователей П. Я. Гальперина (Н. Ф. Талызина, А. И. Подольский и др.) описаны те дополнительные, промежуточные работы, которые должны быть произведены психологами и педагогами, чтобы от общепсихологического знания о функциональном генезисе, содержащегося в базовой концепции П. Я. Гальперина, перейти к построению собственно процесса обучения — реальному содержанию, осуществляемому во взаимодействии реального педагога и реальных учеников. Более того, как неоднократно было показано в экспериментах последнего десятилетия, фрагменты процедуры планомерного формирования не являются чем-то абсолютным и в этом смысле внешним по отношению к субъекту. Они получают свою психологическую определенность лишь в конкретной ситуации. Главным условием эффективного практического применений положений концепции является не стремление к буквальному воспроизведению некой абстрактно-всеобщей процедуры, а творческое психологическое моделирование конкретной ситуации (обучения, информационного поиска, взаимодействия и т. п.). В случае реализации этого требования практическое применение данного подхода действительно дает высокие результаты, что многократно было продемонстрировано на практике.
Итак, уважаемый читатель приглашается в увлекательное путешествие в мир гальперинской мысли, которая, будучи достаточно простой по форме, базируется на громаде предваряющего поистине энциклопедического анализа и может быть понятна лишь с учетом такого анализа. Гальперин — научный революционер, он — мыслитель, создавший совершенно новую парадигму научно-психологического мышления. Им заданы качественно новые направления исследовательской и практической работы в этих областях. Мощь его мышления и энциклопедизм образования делают увлекательным отслеживание хода его мысли по любому поводу. Гальперин — Учитель. Он учил и учит мыслить, и это — основа основ. Конечно, многое безвозвратно утеряно с уходом Петра Яковлевича из жизни. Слишком велик разрыв между тем, что было им создано, продумано и бескорыстно передано тем, кто был рядом, и опубликованными текстами. Невероятная концептуальная идейная концентрированность гальперинской письменной речи отнюдь не делает чтение его трудов приятной интеллектуальной прогулкой.
Однако — вперед, читатель, — умудренный сединами ученый, юный студент, любой человек, задумавшийся над проблемой проблем — сущностью душевной жизни Homo Sapiens! Пусть удача сопутствует Вам, и, читая эту книгу, Вы откроете для себя своего Петра Яковлевича Гальперина.
А И, Полольский
Глава 1. О предмете психологии
§ 1. Современное значение вопроса о предмете психологии
Вопрос о предмете изучения — это не только первый и сегодня, может быть, самый трудный из больших теоретических вопросов психологии, но вместе с тем вопрос неотложной практической важности. Дело в том, что представления о предмете психологии, которые предлагались и принимались до сих пор, оказались ошибочными. А одного указания на психические процессы — мышления, памяти, воображения, чувства — совершенно недостаточно для построения психологической науки. Эти процессы изучаются не одной психологией, а многими науками, и в самих этих процессах области разных наук не разграничены. Нужен четкий критерий, чтобы ясно различать, что в них может и должен изучать психолог, а что подлежит ведению других наук, какие задачи призван решать психолог, а какие лишь кажутся психологическими, но на самом деле ими не являются, и психолог не может и не должен их решать.
Когда нет критерия того, что относится к психологии и только к ней, легко происходит подмена предмета психологии предметом других наук: физиологии, теории познания, логики, этики и т. д. Отсюда проистекает то фактическая ликвидация психологии, оставляющая нас беспомощными перед стихией собственной душевной жизни, то, напротив, неправомерная психологизация явлений, относящихся к другим областям знания (психологизация общественных явлений истории, теории познания, логики, языкознания, педагогики и т. д.). В результате такого смешения объяснение психологических явлений ищут вне психологии, а объяснение непсихологических явлений — в психологии. В обоих случаях этим явлениям даются ложные объяснения, а усилия понять их и овладеть ими или устранить нежелательные явления направляются по неверному пути.
Вопрос о предмете изучения отдельной науки — большой теоретический вопрос, однако не всегда и не на всяком уровне развития каждой науки он одинаково практически важен. И нас в психологии не должны успокаивать соображения, что многие точные науки — математика, физика, химия, биология и другие — будто бы «прекрасно обходятся» без определения своего предмета; что современная психология стала экспериментальной наукой, получила широкое распространение и применение в разных областях практической жизни, тоже не задерживаясь на определении своего предмета; что выяснение предмета науки больше дело философии, а не самой науки, и т. п. В математике, физике, химии и многих других науках система прочно установленных знаний так обширна и настолько четко разработана, что, овладевая ими, новичок интуитивно уясняет себе предмет этих наук и усваивает однозначный подход к их очередным задачам. В науках, достигших такого уровня развития, вопрос об их предмете — это действительно скорее философский вопрос, важный в большей мере для методологии науки и мировоззрения, чем для каждого очередного исследования.
Но в современной психологии — другое положение. Психология стала экспериментальной наукой, получила разнообразное, экстенсивное применение на практике, и это, действительно, большое завоевание. Но подлинно психологический эксперимент развивается медленно и в наиболее важных разделах и направлениях: например, в учении о потребностях, чувствах, воле, в психологии убеждений и личности он делает лишь первые шаги; да и в других областях успехи экспериментальных исследований по сути дела еще скромны. Если учесть размах и распространение психологических исследований, те огромные усилия, которые в этой области повсеместно прилагаются, учесть общее время применения эксперимента в психологии, которое теперь исчисляется более чем столетием, и сопоставить все это с достигнутыми результатами, то последние окажутся несоразмерно малыми и, что, пожалуй, еще более важно и странно, поразительно разрозненными. А сколько было иллюзий, больших надежд и глубоких разочарований в возможностях различных экспериментальных — да, не умозрительных, а экспериментальных! — направлений в психологии! Относительно небольшое число и как бы случайный характер важнейших результатов, столь частые взлеты и падения теоретических конструкций — все это в конце концов и заставляет поставить вопрос: а не направлены ли усилия многих и несомненно выдающихся исследователей по ложному пути? Не ложной ли является и столь распространенная теперь за рубежом уверенность, что строго эмпирическое исследование, оснащенное совершенной аппаратурой и математическими методами обработки материалов, может успешно развиваться без теоретических представлений о своем предмете? Отказываясь от более или менее частных гипотез, подобные «эмпирические» исследования фактически сохраняют ту же общую ложную ориентацию. Ведь речь идет не
