Когда такие средства выясняются, становятся ясными закономерные отношения между определенными условиями и формированием определенных свойств действий и понятий. Становится также ясным, какие практически неисчерпаемые отклонения возможны от этого основного, нормативного пути и что только благодаря ему мы получаем возможность разобраться в этих отклонениях.

Итак, формирование действий и понятий с заранее намеченными свойствами — обязательно заданными, так как только для определенных, заданных свойств можно подобрать и определенные условия, — только такой процесс формирования является головным, идущим впереди других методом изучения их строения и закономерностей. Конечно, потом, когда закономерности такого процесса будут изучены и шкала последовательных ступеней образования нового психологического явления установлена, потом по этой шкале можно проводить диагностические исследования и уже сложившихся явлений. Но это лишь потом, после того, как основная закономерность будет установлена.

Итак, не наблюдать, как проходит формирование действий и понятий, а строить их и создавать условия, при которых они могут быть построены с заранее намеченными свойствами. Планомерное, систематическое построение психологических явлений — есть главный метод их исследования.

К УЧЕНИЮ ОБ ИНТЕРИОРИЗАЦИИ

Выготскому Л. С. мы обязаны тем, что понятие инте-риоризации вошло в обиход советской психологии, и еще больше — особым значением этого понятия, которое в других теориях оно не получило.

Во французской социологической школе, где понятие интериоризации впервые возникло, оно означало прививание элементов идеологии к изначально биологическому сознанию индивида: идеология, общественное сознание переносилось «в» индивидуальное сознание; менялось местонахождение, но не природа явления; оно как было, так и оставалось идеальным.

Жан Пиаже подчеркивает роль интериоризации в образовании «операций», сочетаний обобщенных и сокращенных, взаимообратных действий. В плане восприятия, в поле внешних вещей каждое действие направлено только к своему результату, оно исключает одновременное противоположное; только в идеальном плане (который приравнивается к внутреннему) можно построить схемудвух таких действий и вывести из их взаимопогашающих результатов «принцип сохранения» основных свойств вещей, основные константы предметного мира. Но образование такого внутреннего плана не составляет у Пиаже самостоятельную проблему, а является естественным следствием развития мышления: до известного «умственного возраста» ребенок способен проследить изменение объекта только в одном направлении, а с приближением к этому возрасту начинает улавливать и другие изменения, одновременные и возмещающие первые. Тогда ребенок начинает увязывать их и приходит к более широким схемам действий, к «операциям» и к выделению различных констант физических величин. Интериоризация — явление вторичное от логического развития мышления и означает создание плана идеальных, собственно логических конструкций. Вопрос о переходе от непсихического к психическому при этом не затрагивается.

А у Выготского он неизбежно затрагивался. Само утверждение Выготского: высшие психические функции сначала образуются как внешние формы деятельности и лишь потом, в результате интериоризации, становятся психическими процессами индивида, — не может не звучать как утверждение, что, по крайней мере в этом случае (высших психических функций), непсихическое превращается в психическое. Принципиальное значение этого очевидно: приоткрывается возможность преодолеть извечную пропасть между ними.

Следует добавить и подчеркнуть, что экспериментальные исследования в школе Выготского с самого начала были поставлены широко генетически и, таким образом, в неявной форме содержали еще три фундаментальные мысли:

1) только в генезе раскрывается подлинное строение психических функций; когда они окончательно сложатся, строение их становится не различимым, более того — «уходит в глубь» и прикрывается «явлением» совсем другого вида, природы и строения;

2) психические процессы имеют не только «явление», но и скрытую за ними «сущность», которая не дана изначально, но образуется в процессе становления этих процессов;

3) эта «сущность» не сводится к физиологическим процессам, с одной стороны, и логическим схемам вещей, с другой, она представляет собой характерную организацию интериоризированной ориентировочной деятельности, — организацию, которая продолжает функционировать и после того, как уходит за кулису сцены, открывающейся самонаблюдению.

В свое время эти радикальные следствия из учения Выготского были отодвинуты на задний план двумя обстоятельствами. Одно из них состояло в том, что в советской психологии 20—30-х годов первое место занимал вопрос об общественно-исторической природе человеческого сознаний- Выготский считал понятие отдельной «клеточкой создания» и экспериментальный путь к исследованию становления сознания у ребенка усматривал в развитии понятий. Другое обстоятельство заключалось в том, что констатация факта — переноса внешних форм действия во внутренний план сознания — сама по себе не давала оснований для суждения об изменении их природы. Если, скажем, внешний спор после интериоризации превращался в обсуждение вопроса, его участники — в «точки зрения», а возражения и ответы на них — в доводы «за» и «против», — то происходило абстрагирование, но процесс оставался логическим и не становился психологическим. Интериоризация представлялась в виде транспортировки процесса из одной сферы в другую; это создавало дополнительные удобства, но не меняло процесс по существу. Поэтому главный вопрос состоял в том, как этот процесс складывался в основной, исходной форме. Радикальное значение понятия об интериоризации, объективно в нем заложенное, оставалось потенциальным. И только новая линия генетического исследования, не возрастного, а функционального — формирование умственных действий и понятий, — восстановила это основное значение понятия об интериоризации, придав ему, естественно, и новое содержание.

Эта новая линия генетического исследования заключалась прежде всего в новом методе. Л. С. Выготский хорошо сознавал принципиальную недостаточность констатации того, что может (и не может) сделать ребенок на разных последовательных уровнях развития. Выготский указывал, что подлинным генетическим анализом процесса будет его систематическое воспроизведение, обучающий эксперимент. Может быть поэтому он придавал такое значение учению о «зоне ближайшего развития», в которой ясно выступает конструктивная роль обучения. Но, к сожалению, достаточно полного контроля над условиями формирования понятий в то время получить не удавалось, и метод последовательных «поперечных срезов» оставался решающим в исследовании психического развития.

В настоящее время, в результате исследований, произведенных главным образом в течение 50-х годов, мы в значительной мере приблизились к решению задачи управления процессом формирования умственных действий. И теперь метод исследования заключается не в том, чтобы установить: «до этих пор» ребенок не переносит действие в умственный план, а «с этих пор» переносит, — теперь метод нацелен на выяснение условий, позволяющих систематически осуществлять такой перенос (конечно, при наличии объективно необходимых «предварительных знаний и умений»). Результаты этих исследований заставляют изменить представление о природе «внутреннего плана» и вместе с ним, естественно, о процессе интериоризации.

Объектом этих исследований служили не формы речевого общения между людьми — предмет деликатный и не очень ясный, — а разнообразные действия, изучаемые в математике, физике, грамматике, истории, логике и других областях знания. Это действия четкие по назначению, материалу и способу применения, им обучают в школе, к их усвоению предъявляются определенные требования, и одно из них заключается в том, чтобы дети выполняли эти действия не только на предметах и бумаге, но и в уме, как можно быстрее, по возможности автоматизированно, но с полным контролем над ходом и результатами.

Попытки такой планомерной интериоризации вначале натолкнулись на следующие препятствия: наглядную картину предметного действия, даже хорошо обобщенную и освоенную, не удается планомерно, систематически и у всех одинаково успешно непосредственно перенести в умственный план: ни руководитель, ни ребенок не располагают средствами непосредственного возбуждения этой картины в уме во всех необходимых деталях. Способность прямого запечатления и затем оживления наглядной картины процесса сильно колеблется, большею частью недостаточна, и мы не управляем ею. А задача состоит в том,