возрасте формируются в процессе познания ребенком окружающего мира, в том числе и в процессе ведущей деятельности дошкольного возраста – игре (Выготский Л. С, 1966; Давыдов В. В., 1986; Запорожец А. В. 1966; Лубовский В. И., 2006; Рубинштейн С. Л., 1946; Эльконин Д. Б., 1978,1989).

Игра в ее развернутой форме требует от ребенка умения видеть предметы в соответствии со взятой на себя ролью. Скажите, а зачем читать «Тома Сойера» ребенку, не готовому почувствовать себя в его роли или в роли Гекльберри?

Игра дошкольника стимулирует исследовательское поведение, направленное на поиск и приобретение новой информации, стимулирует развитие познавательных способностей, наблюдательности, сообразительности и любознательности (Пиаже Ж., 1969; Поддьяков А. Н., 2001; Plomin R., DeFeries J., Fulker D. W., 1988).

Как вы думаете, это те качества, которые заставят ребенка взяться за книгу?

Создавая воображаемые ситуации, ребенок имеет возможность двигаться в пространстве и времени. И на этой основе развиваются пространственно-временные функции (Семаго Н. Я. 2007; Сунцова А. В., Курдюкова С. В., 2008). Не потому ли так интересно читать приключенческие романы, что воображение уносит читателя совершенно в другое измерение?

Активная игровая деятельность со значениями вещей повышает творческий потенциал ребенка. Ребенок по-своему, оригинально преобразует окружающее, что нередко приводит к новым, нетрадиционным результатам (Поддьяков А. Н, 1967).

В игре формируется способность к абстрактному мышлению, обобщению и категоризации благодаря тому, что игровые действия ребенка абстрагируются от конкретной предметной ситуации и приобретают свернутый, обобщенный характер. От развернутых действий к умственным действиям, их речевому опосредованию и умозаключениям – таков путь формирования абстрактного мышления в игре (Пиаже Ж., 1932; Выготский Л. С, 1978; Запорожец А. В., 1966). Этот вид мышления, как мы писали выше, необходим, чтобы понять смысл содержания книги и уметь сделать и выводы.

На новую ступень развития переходит в игре и речевая деятельность ребенка.

Ребенок действует со значениями предметов, опираясь на начальных этапах игры на их материальные заместители – игрушки, а затем только на слово-наименование как знак предмета, а действия становятся обобщенными действиями, сопровождаемыми речью (Луков М. И., 1937; Эльконин Д. Б., 1978).

Значит, в игре обогащается словарный запас и обогащаются представления об окружающем мире. Разве не тогда интересно мальчику читать про индейцев, когда он сам «выходил на тропу войны»?

Особое внимание в отечественной психологии уделено формированию функции произвольности. Под произвольным поведением понимается «поведение, осуществляющееся в соответствии с образцом (независимо от того, дан ли он в форме действий другого человека или в форме уже выделившегося правила) и контролируемого путем сопоставления с этим образцом как эталоном» (Эльконин Д. Б., 1978, с. 285). А значит, ребенок сможет себя заставить, заменив слово «хочу» словом «надо». Кроме того, он будет в большей степени перенимать положительный пример читающего взрослого.

Те дети, у которых игровая деятельность не сформирована, обычно не испытывают потребности в переходе к новой ведущей деятельности – учебной. У детей с дефицитом игрового развития существенно страдает и мотивационная сторона выполнения задания, так как трудности, которые встречают дети при выполнении заданий, вызывают у них резкие эмоциональные реакции, аффективные вспышки. Такие реакции возникают «не только в ответ на действительные трудности, но и вследствие ожидания неудач» (Лубовский В. И., 2006). Эта боязнь значительно снижает работоспособность детей при овладении сложными видами деятельности. Речевое развитие детей с отсутствием игрового развития характеризуется и несформированностью экспрессивного и импрессивного компонентов, рассогласованностью речевой и предметной деятельности, трудностями в понимании и оперировании логико-грамматическими конструкциями, недостаточностью словарного запаса и словообразовательных процессов. Одним из характерных признаков речи «неигравших» детей является недостаточность речевой регуляции и вербализации действий, несформированность планирующей функции речи, что связано с недостаточностью внутреннего программирования, ведущего к отсутствию речевой активности и недостаточному владению операциями анализа, синтеза, сравнения, обобщения. В связи с этим для детей указанной группы характерны трудности пересказа произведений и понимания смысла текста, что, естественно, прямым образом влияет на отношение к чтению.

К нам в Центр пришла мама с довольно успешной девочкой: в пятом классе она училась без троек, в тетрадях ее царил абсолютный порядок. Мама жаловалась на то, что Таня не любит читать, а учительница стала замечать, что девочка не умеет написать даже самого простого сочинения. При тестировании мы попросили девочку написать короткую записку «В лесу осенью». Девочка спокойно сказала: «Я это не могу написать. Я никогда не была осенью в лесу». Вам стало немного страшно? И нам тоже. Ухоженный, воспитанный, домашний ребенок успешных родителей. Да полно! Воспитание ли это?

И ребенок учится, потому что родители так велели. Он послушно учит наизусть, пишет и считает; и в школе даже есть предмет – «Развитие окружающего мира». Замечательный предмет, но эрзац, опять эрзац! Нарисованные обезьянки не умеют передразнивать людей и жевать бананы. Из желудей с нарисованного дуба не сделаешь человечков, он не укроет от жары, и под ним не растут такие крепенькие грибы-боровики, похожие на подосиновики. Только подосиновики – с красной шляпкой.

Знаете, как иногда только дуновенье душистого ветерка с поля может вызвать уйму ассоциаций и воспоминаний? Не из общения ли с природой появилась вся прекрасная поэзия золотого века? И не потому ли пришел в Москву великий юноша Ломоносов, что он родился и вырос в богатейшем лесами, реками, живоносном Поморском крае? Не потому ли так тянулись его руки к книге, что он, видевший природу во всем многообразии, хотел раскрыть и понять сущность явлений?

А кто был в небольшом деревянном дачном доме в Переделкино у Бориса Пастернака и видел панораму, открывающуюся из окна его кабинета, тот поймет, почему он всегда старался «жить, думать, чувствовать, спешить, свершать открытья»!

Ребенок, не знающий окружающего мира, не понимает значения многих слов. Если он даже получил эти значения из учебников, он не представляет, как они пахнут, выглядят, как особенно звучат. И ему неинтересно читать, потому что он ничегошеньки не представляет! Отсюда вывод: ближе к природе и к детям, родители! Показывайте, рассказывайте. Давайте возможность ощутить и получить радость от жизни. И главное – неподдельно радуйтесь сами! Еще раз повторяем: дети чувствуют подделку!

Но что же все-таки делать, если что-то в воспитании и развитии ребенка упущено?

Как же заниматься с такими детьми?

Какой подход к ним искать?

Что делать?