показаниями собственного, личного опыта». Очевидно, что содержание образования не тождественно содержанию обучения. Содержание образования анонимно, стандартно, статично, внеличностно, получено кем-то и когда-то («личность притаилась, погибла в параболе», говорил А. И. Герцен). Содержание обучения же личностно, создается «здесь и сейчас» на учебном занятии именно этими учителем и учениками.
Если содержание образования
Существование различия между содержанием образования и содержанием обучения пока остается не выявленным. Их отождествление приводит в школе к отрыву педагогического процесса от духовного мира учащихся и учителя. Кому из учителей неизвестна ситуация, когда он обнаруживает неподготовленность учащихся к уроку: «Как же так! Ведь на прошлом занятии я все это вам объяснял?»
До начала педагогического процесса содержания обучения не существует, ему еще предстоит быть созданным в этом процессе, выступить продуктом встречи «трех культур». На их фундаменте, как на трех китах, оно основывается и из этого же основания прорастает. Чтобы такая встреча состоялась, чтобы «чужое» стало для ученика «своим-чужим», по словам M. M. Бахтина, необходимо включить текст, которым представлена «ставшая» культура, в понимающий дидактический контекст конкретного взаимодействия «учитель-ученик».
Присмотримся пристальнее к соотношению содержания образования и содержания обучения. На схеме показано преобразование «мертвого» знания (фрагмент «ставшей» культуры) в знание «живое» (содержание обучения).
Содержание образования представлено в педагогическом процессе текстами культуры. Однако не всякий текст культуры становится текстом образовательным. Образовательным этот текст станет для конкретного ученика при условии, что перед ним не безлично-вещная информация, а духовное послание автора текста, который ожидает встречи со своим читателем-учеником. Содержание образования – это «горизонт ожидания», по словам Х.-Г. Гадамера, точка возможного пересечения мира текста и миров учащего и учащегося. Преобразование «мертвого» знания (фрагмент «ставшей» культуры) в знание «живое» (содержание обучения) схематично можно представить так:
В ходе обсуждения учебного материала, применительно к проблеме наглядности А. Н. Леонтьев приходит к выводу: наглядный материал представляет в этих случаях именно материал, в котором и через посредство которого, собственно,
Обращен в будущее, находится в предстоянии и учебник – книга, в которой собраны учебные тексты. Однако учебных текстов, как таковых, не существует. Есть тексты – звенья, фрагменты культуры (их подборка, содержание, оформление отражают также и педагогическую культуру), которым суждено или не суждено стать учебными в процессе взаимодействия конкретных учеников и конкретного учителя. Не существует (во всяком случае, до начала обучения) задач и их сборников. Текстам еще предстоит быть переведенными на язык внутренней ментальной речи непосредственными участниками процесса обучения, еще появятся собственные вопросы, означающие понимание учеником этой ситуации.
Напрашивается вопрос: если материалу еще предстоит стать наглядным, тексту культуры – учебным, «чужому», «мертвому» знанию – «своим», «живым», если все в предстоянии, в будущем, то что же в настоящем? Что делать учителю сегодня, сейчас? В общем виде ответ очевиден: создавать условия перевода содержания образования в содержание обучения и воспитания. Этот вывод получил обоснование применительно к проблеме наглядности. Почти тридцать лет назад В. Г. Болтянский[25] предложил формулу наглядности: изоморфизм плюс простота, т. е. были определены дидактические условия, необходимые для обнаружения в «учебных»[26] пособиях предмета усвоения.
Обозначенный на схеме дидактический контекст – результат деятельности учителя и учащихся. Педагог вносит в содержание образования свое видение, свое эмоционально-ценностное отношение, сомнения, свои вопросы, находит в этом фрагменте культуры свои мысли. Обращаясь кучащимся, он создает предпосылки для построения «живого» знания, актуализирует их опыт, создает условия для его обогащения, организует совместную деятельность по осмыслению содержания образования.
Дидактический контекст создается учителем и учащимися на этапах опосредованного и неопосредованного взаимодействия. Результатом опосредованного взаимодействия выступает сценарий предстоящего занятия, включающий преобразованный учителем фрагмент содержания образования и его собственную культуру. За этим преобразованием скрыты предыстория отношений учителя и учащихся, их предполагаемые представления о данной теме, задачи, которые для себя поставил учитель, понимание им места данного фрагмента содержания образования в структуре курса, места самого курса в учебном процессе и в среднем образовании. Сценарий предстоящего занятия (сценарий преобразования содержания образования в содержание обучения) – следствие заочного участия учащихся в его очной разработке учителем. Этот сценарий включается в понимающий контекст очного (на уроке, например) взаимодействия учителя и ученика и претерпевает изменения, корректируется в процессе обучения.
Понимающий контекст – результат деятельности учителя и ученика, отражающий сложное диалогическое взаимодействие своего и чужого опыта, слова и действия, мысли и чувства на разных уровнях осмысления. Он предполагает создание «встречных» текстов, поиск собственных смыслов, корректирует дидактический контекст. Понимание текста «ставшей» культуры предполагает внутреннюю работу ученика, соединенную с «даром» текста. В сознании учащегося осуществляется работа со смыслом и временем, та, о которой говорил св. Августин: текст тонет в памяти читателя и зовет к продуктивному воображению.
К продуктивному воображению зовет ученика и «дар» хорошего учителя. Как посредник между миром культуры и миром ученика хороший педагог персонифицирует знание и оформляет жизненным контекстом. Это, – заключает свою краткую характеристику «хорошего педагога» В. П. Зинченко, – «способствует узнаванию» учеником собственного знания в знании институциализированном.
Ученик узнал на уроке нечто новое. Но что означает «узнал»? То, что до этого урока у него не было этого знания, а теперь он им наполнен, или то, что этим знанием он уже располагал, но оно было «неявным», а учитель помог ему это знание обнаружить, проявить? Демаркационная линия между плохим учителем, который «преподносит истину», и хорошим учителем, который «учит ее находить», определяется пониманием учителем того, что стоит за простыми словами «ученик узнал новое».
В историко-педагогической традиции, определение образования как узнавания – «все из собственных корней» – дано Я. Коменским: «…обучать надлежащим образом юношество не значит набивать головы учеников смесью всяких фраз, изречений, мыслей, собранных из писателей, но раскрывать разумение вещей так, чтобы из него, как из живого источника, вытекали ручейки, подобно тому, как из древесных почек вырастают листья, цветы, плоды»[27]. Эта метафора Коменского перекликается с метафорой обретения знания как родовспоможения, предложенной Сократом и разработанной в его майевтическом методе. Может быть, прав О. Мандельштам:
Продолжая эту тему, поэт писал: «И сладок нам лишь узнаванья миг»[28].
Этот миг узнавания учеником самого себя, своего знания открывает и перед ним, и перед учителем новые горизонты: иначе вижу – иначе действую.
Чтобы обеспечить понимание, т. е. превращение «чужого» в «свое-чужое», учителю необходимо раскрыть не только значение того или иного элемента содержания образования, но и его смысл в контексте
