Глава 3. Создание ситуаций понимания в педагогическом процессе
Я понять тебя хочу,
Смысла я в тебе ищу.
Поиск форм и способов становления профессиональной компетентности всегда связан с организацией ситуаций понимания в профессиональном взаимодействии ученик-ученик, учитель-ученик, учитель-родитель.
Как показывает практика, многие учителя зависимы в общении: у них не сформировано профессиональное умение реагировать на критику или вступать в контакт с Другим, или на ситуацию провоцирующего поведения, или на попытку Другого вступить в контакт и т. д. Зачастую педагог оказывается ведомым в коммуникации. Осознание учителем позиции ведомого в коммуникации с учащимся оказывается продуктивным для становления будущего педагога через диалог.
Особенно ярко диалог выстраивается в ходе практикумов, семинаров по интерпретации художественного текста. Их тематика может быть разнообразной: создание образа-портрета человека по картине; перевод музыкального текста на вербальный язык; интерпретация-сопоставление живописного и музыкального текстов; определение жизненных ассоциативных ситуаций по картине и др.
Рассмотрим как пример практикум на тему: «Создание образа-портрета человека по картине И. Левитана „Владимировка“, проведенный в одной из школ. Сюжет картины прост. Это неяркий пейзаж: небо и широкая темная дорога, рядом с которой узкая тропка, по которой идет человек в черном. Он идет к горизонту, где за островком зелени виднеется купол церкви. Понять художественное произведение – это вернуть человеку способность видеть мир целостно.
В ходе обсуждения ученики задают себе вопросы: «Как мы видим картину? С образом какого человека ассоциируется это произведение?» Каждый начинает «писать» свой словесный образ живописного текста, звучат голоса детей и все удивляются, насколько разные точки зрения. У каждого ученика рождается свой образ картины, свои ассоциации, слышны разные точки зрения, не требующие оценки «правильно- неправильно». Участники практикума пытаются
Ученик боится, если чувствует, что к его работе отнесутся через оценивание (отметка или «верно- неверно», «хорошо-плохо»), а не через понимание. В ходе практикума приходит осознание того, что «живое знание» – это простраивание себя, рождение вторичного текста, обнаружение собственных смыслов.
Важна позиция педагога, который бы работал «на равных», представлял свой образ, помог обрести уверенность тем, кто сомневался в своих возможностях. Во время прочтения интерпретации картины должен строиться диалог, звучать вопросы, личные суждения, отношения к услышанному.
Такая практическая работа позволит участникам практикума открыть неожиданные грани привычного педагогического процесса, почувствовать важность снятия довлеющей и руководящей позиции учителя, убедиться в том, что в процессе педагогического взаимодействия осуществляется множество смысловых граней текста, проявляется уникальность позиции каждого участника, рождающейся из личностной специфики каждого человека (жизненный опыт и др.). Взаимодействие с Другим в диалоге, открытость собственной позиции позволяют лучше понять и себя, и Другого, поскольку рождение личностного смысла появляется с рождением нового текста.
Организованное таким образом взаимодействие позволяет обнаружить в себе новый образовательный потенциал. Через практическую деятельность, поиск смысла живописного текста, через перевод его содержания на другой «язык» происходит осмысление и переосмысление собственной позиции как личностной, так и профессиональной.
В этом случае основная задача педагогической деятельности состоит не в том, чтобы довольствоваться передачей традиций и знаний, а в том, чтобы совершенствовать свои способности, которые дают участнику педагогического взаимодействия возможность находить универсальные смыслы. К сожалению, способность понимания специально не развивается ни в средней, ни в высшей школе. Если явно нацелить образовательный процесс на понимание, а не на запоминание материала, то эффективность образования возрастает намного: «Образование – не то, чему учили, а то, что он в этом понял». Важно учить не столько отдельным предметам, реализуя программу, а учить пониманию: пониманию текстов культуры, пониманию других людей, пониманию самого себя. Эта способность понимать составляет необходимое условие реализации сущностных сил и педагога, и ученика.
Первоначальная задача – ответить на вопрос «как научить школьников работать с текстом?» – оборачивается для студентов – будущих учителей проблемой собственного восприятия и понимания «текстов», их оценки, а в дальнейшем выражается в вопросе «как научиться терпимому отношению друг к другу, пониманию разных точек зрения?». Через работу с текстом осмысливается сама педагогическая деятельность: осознаются профессиональные ценности, зарождается позиция будущего учителя, который не только задает вопросы другим (учащимся), а прежде всего вопрошает самого себя.
Межсубъектное общение не может выполняться без адекватного взаимного понимания. Через понимание ситуации, себя, Другого – скрытые профессиональные возможности пробуждаются и актуализируются. Признание субъектности Другого в процессе обучения – это необходимое условие самореализации учителя.
Построение совместной работы учителей и учеников, преподавателей и студентов, в которой они «проживают» внутренние проблемы, позволяет в дальнейшем строить свою деятельность с позиции ученика, понять внутренний мир Другого. В этом случае можно говорить о готовности педагога всегда учиться у своих учеников. У педагога нет позиции «ведущего», но есть взаимное учение, «проживание» вместе с учеником, совместный поиск смыслов.
В чем же особенность гуманитарного подхода к пониманию текста? Существуют аспекты гуманитарного прочтения текста: знаковый характер текста, обеспечивающий его смысловую многослойность и бесконечность возможных вариантов прочтения; чувственно-эмоциональный характер восприятия текста посредством вживания, вчувствования в его образный мир.
Текстовая природа гуманитарных наук характеризуется особенными признаками, к которым относится принципиальная невозможность изъятия текстов из мира культуры. Кроме того, обнаружение предмета гуманитарного познания напрямую зависит от человека, от его способности понимать. Говоря о специфике гуманитарного и естественнонаучных подходов к познанию, можно отметить, что при гуманитарном прочтении текста каждый новый культурный контекст не просто «принимает» созданные в прошлом творения, но интерпретирует их в собственном понимании, преломляет через свои ценности. В гуманитарном познании на первый план выдвигается аксиологическая оценка, а также использование герменевтических приемов познания текста.
Принципиальные отличия гуманитарного подхода к тексту: индивидуальность и неповторимость каждого прочтения, одновременное сосуществование бесконечного множества «правильных» точек зрения, необходимость создания ситуации «диалога интерпретаций», обогащающего смысловую ясность произведения, обязательная эмоциональная настройка на творчество, в принципе не имеющего отрицательного результата, подчеркнутое равенство позиций всех участников интерпретации.
Если следовать исходному положению о том, что культурный текст – это мир, человек, ситуация, то выявленные особенности гуманитарного подхода к пониманию текста можно считать универсальными
