Многолетний опыт приводит к заключению, что все общедидактические методы обучения можно разделить на две группы:

Первая — методы, обеспечивающие первичное восприятие знаний и умений учащимися: рассказ, объяснение, лекция, описание; толкование понятий, инструктаж, беседа; самостоятельное чтение книги с целью первичного восприятия знаний; демонстрация и иллюстрация (кино, схемы, картины, телевидение, диаграммы, макеты, таблицы, муляжи, модели); показ трудового процесса, умения; самостоятельное наблюдение, экскурсия, практическая и лабораторная работа в процессе самостоятельного овладения знаниями; показ физических упражнений.

Вторая — методы осмысливания, развития и углубления знания: упражнения (устные, письменные, технические) ; объяснение фактов и явлений природы, труда, общественной жизни; дискуссии, творческие письменные работы (сочинения, рефераты, аннотации, составление задач, программирование); изготовление учебных пособий и приборов, графические работы, лабораторные работы, эксперимент (на учебно-опытном участке, на колхозном поле, в лаборатории, в кабинете); управление машинами, механизмами, аппаратами с целью углубления, развития, применения знаний и умений; продолжительная трудовая деятельность, сочетающая цели практического труда и цели совершенствования умений и углубления знаний (в мастерской, на учебно-опытном участке, на колхозном поле, на ферме). «

В зависимости от специфики предмета и содержания материала каждый метод имеет специфические особенности. Лекция на уроке литературы имеет одни особенности, на уроке математики — другие. Показ трудового процесса или умения зависит от специфики связи труда и теоретических знаний. Наблюдение, связанное с изучением естествознания, отличается от наблюде-ния при изучении физического процесса не только способами вое* приятия знаний, но и характером умственного труда. Успех умственного воспитания зависит от творческого применения методов обучения, от разнообразия тех деталей, которые обусловливаются конкретной обстановкой и не могут быть предусмотрены заранее теорией обучения. Практика — неисчерпаемый источник теории как раз потому, что в практике раскрывается вся многогранность теории.

Очень важным условием полноценного умственного воспитания является соответствие методов обучения, структуры урока и вообще всех его организационных и педагогических элементов учебной и воспитательной цели материала, задачам всестороннего развития учащихся. Знания приобретаются для того, чтобы они в какой-то форме применялись в жизни, чтобы убеждениями, сформировавшимися в процессе обучения, человек руководствовался в нравственных, трудовых, общественных, эстетических отношениях с людьми. Как раз в этом, в характере применения знаний,— самая сущность единства нравственного и умственного развития. Готовясь к уроку, опытный педагог всегда продумывает, какое преломление сообщаемые им знания найдут в умах его учеников. В зависимости от этого учитель выбирает и методы обучения.

На уроках истории в V классе изучаются греко-персидские войны. Знание конкретных фактов играет в данном случае большую роль в формировании взглядов и убеждений. Но дальнейшее умственное и нравственное развитие учеников, их моральный облик зависят не от того, насколько прочно они запомнят, заучат детали исторического события, Применимость знаний здесь опосредствованная: применяется не знание каждого конкретного факта в отдельности, а идейная, нравственная оценка исторических событий, проявляющаяся в субъективном отношении уче< ника к окружающему миру, в характере его активной деятельности.

Опытный учитель стремится к тому, чтобы в сознании и чувствах ребенка на всю жизнь сохранилось восхищение патриотической борьбой греков с иноземными захватчиками. Анализ фактов, на которых раскрывается идейное содержание материала, учитель подчиняет воспитательным целям: чтобы у детей утвердилось чувство любви к Родине, чтобы исторические факты не только познавались в свете идей современности, но и углубляли эти идеи. Учитывая это, учитель приводит в изложении материала яркие факты, которых дети не найдут в учебнике. Он не выделяет в сообщаемом материале событий, которые ученики должны запомнить, не прибегает на уроке к приемам, которые способствовали бы запоминанию этих фактов (как это иногда необходимо делать), — здесь вступают в действие закономерности непроизвольного запоминания, и, чем больше использовал учитель дополнительного материала — ярких фактов, тем глубже осмысливается и запоминается главное, основное. Для того чтобы создать яркое представление о героизме греков — защитников родины, учитель использует дополнительный материал о мужестве и самопожертвовании спартанских воинов в битве за Фермопилы.

Исторический рассказ всегда должен быть насыщен яркими фактами, раскрывающими политические и нравственные идеи. В отличие, например, от математического рассказа, в историческом рассказе нет надобности проводить при первичном восприятии материала специальную работу по произвольному запоминанию. Это снизило бы, ослабило бы идейное влияние материала на сознание и чувства. Чем больше использует учитель в рассказе (или лекции) на уроке истории, литературы дополнительные факты, тем глубже осмысливаются политические, нравственные, эстетические идеи, тем глубже они переживаются, а где есть эмоциональное восприятие идей, там вступает в действие могучий союзник учителя — непроизвольное запоминание.

Идея защиты Родины близка и дорога детям, им хочется выразить и свои мысли и чувства. Чем ярче исторические события освещаются нравственными и политическими идеями, тем больше возможностей для сочетания рассказа с беседой. Вообще метод беседы опытный историк, словесник ставит в тесную зависимость от воспитательных целей материала. Дети высказывают свои мысли и чувства о героизме, отваге, мужестве защитников Родины; важные политические идеи утверждаются в их сознании как личные убеждения. Дети — не пассивные «потребители» знаний, они глубоко заинтересованы в судьбах защитников своей Родины. На уроках истории, литературы беседа играет особую роль: она способствует формированию нравственных убеждений.

На таких уроках истории нет надобности прибегать к самостоятельному чтению учениками учебника с целью заучивания.

(Тогда, когда этого требует учебно-воспитательная цель, это делать надо.) Нет надобности на этих уроках составлять таблицы, чертежи, схемы — все это снизило бы идейную направленность урока. (Это целесообразно перенести на период повторения и систематизации знаний.) В такой же мере нет смысла на уроках литературы, насыщенных анализом идейно-эстетической стороны произведений, повторять попутно другие разделы программы.

Совершенно другими условиями определяются методы обучения на уроках грамматики. Если знания по данному разделу истории ученики получают главным образом в процессе первичного восприятия на данном уроке, а дальше идет развитие, углубление знаний, то первичное восприятие знаний по конкретному разделу грамматики — это только как бы программа для многих уроков, на которых сущность знаний все время повторяется, происходит как бы постоянное возвращение к первичному восприятию. Процесс обучения, а следовательно, и запоминания здесь заключается в постепенном осмысливании многих однородных фактов, которые раскрывают одно и то же обобщение — правило. И это осмысливание имеет своей целью прежде всего запоминание — запоминание на всю жизнь, твердое до такой степени, что сама формулировка обобщения (правила) может и забыться, но многочисленные факты, которые прошли через сознание, осмыслились, помогут сохранить сущность обобщения. В связи с этим в изучении грамматики большое значение имеет домашняя практическая работа: чтение, периодическое выполнение упражнений на одно и то же правило. Усвоение грам* матики — длительный процесс применения полученных знаний.

На уроках языка в начальных и средних классах у нас преобладают методы работы, учитывающие длительный характер, постепенность осмысливания грамматических правил. Осмысливание правила сочетается с упражнениями, с самостоятельным объяснением фактов живой речи. Вот почему в системе методов мы особо выделяем такой метод, как объяснение фактов и явлений. В этом методе углубление знаний тесно связывается с их применением, благодаря чему усиливается непроизвольное запоминание. Чем глубже надо сохранить в памяти материал, тем на больший отрезок времени распределяется его изучение. Если правило, формулу или другое обобщение, применяемое в жизни для объяснения или анализа многих фактов, учитель стремится «пройти» на одном или нескольких уроках, сразу же добиться, чтобы ученики прочно его усвоили, неизбежны не только поверхностные знания, но и