запоминанию материала в начальных и средних классах. В младшем и среднем возрасте создается настолько прочный фундамент знаний, что в старшем возрасте важнейшей чертой учения становится мыслительный анализ, применение знаний для овладения новыми знаниями. Так, в начальных классах мы определяем минимум орфограмм, написание которых ученик должен запомнить настолько твердо, чтобы уже не хранить в памяти грамматических правил. Этому моменту мы придаем исключительно важную роль, добиваясь определенной ступени автоматизма в написании слов и предложений. В старших классах ученик может успешно учиться лишь при том условии, когда в процессе письма он не думает, как правильно написать то или иное слово, а все его усилия направляются на обду* мывание содержания того, о чем он пишет. Большое значение имеет также овладение в начальных классах автоматизмом навыков чтения. Подготовлен к учению в средних и старших клас-* сах лишь тот, кто, читая, сосредоточивает умственные усилия не на процессе чтения, а на содержании материала.

Непроизвольное запоминание — важнейшее условие умственного развития; оно освобождает силы разума для мысли, для глубокого мыслительного проникновения в сущность фактов и явлений. Непроизвольное запоминание предотвращает одно из самых страшных зол — зубрежку. Наши учителя больше всего опасаются заучивания непонятного. Учительница математики А. Г. Арищенко, начиная изучение новой теоремы, добивается того, чтобы ученики поняли смысловые зависимости между элементами, фактами, явлениями, закономерностями, которые представляют собой самую сущность теоремы. Ученики объясняют, как они понимают теорему (при этом используются рисунки, наглядные пособия). Чем больше думает ученик над смыслом теоремы, тем лучше она запоминается. Запоминание, основанное на понимании, самое прочное.

Преподаватели гуманитарных предметов не допускают, чтобы ученики заучивали по учебнику и пересказывали заученное. Это сковывает умственные силы ребенка, особенно тогда, когда он получает первое представление о той или иной зависимости, закономерности. Чтобы предотвратить механическое заучивание, ученикам при проверке знаний никогда не ставятся вопросы, которые требовали бы пересказа текста учебника. Отвечая на вопрос учителя, ученик размышляет, сопоставляет, сравнивает, объясняет. Ученики не учат параграф за параграфом, а вдумчиво добывают знания из разных источников — учебника, дополнительной литературы. Предположим, они повторяют революционные крестьянские движения, восстания, войны в определенный исторический период. Этот материал освещается на нескольких десятках страниц, прочитать которые в один присест уже представляет непосильный, а потому бессмысленный труд. Учитывая это, учитель предлагает ученикам подумать над вопросами: «Какие революционные и реакционные силы противостояли друг другу во время крестьянских движений, восстаний, войн, изученных нами? Чем объясняется, что все крестьянские движения в эксплуататорских обществах в конечном счете терпели поражения? Какие требования выдвигали крестьяне? Кто был их главным противником?» При таком повторении ученик исследует, обдумывает, сравнивает, сопоставляет; он не читает все подряд, а ищет ответа на вопрос. Ответы после такого повторения становятся не монотонным пересказыванием, а горячими спорами, раздумьями. Ученики спорят с книгой в руках, доказывают свои мысли ссылками на источники. При такой постановке вопросов отвечать с помощью книги значительно труднее, чем без книги.

Знать — это значит прежде всего уметь пользоваться знаниями; причем при изучении различных предметов это умение проявляется по-разному.

На уроке истории в VII классе изучается тема «Нидерландская буржуазная революция», на уроке физики — тема «Единицы для измерения теплоты — калория и килокалория». И в том и в другом случае большую роль играет непроизвольное запоминание: чем больше ученик углубляется мысленно в предмет изучения без установки на заучивание, тем глубже у него запечатлевается в памяти сущность фактов и явлений и связей между ними.

Но если при изучении материала по физике конечной целью учебного процесса является, кроме глубокого понимания сущности физических явлений, умение пользоваться обобщениями, которые надо прочно хранить в памяти, то конечная цель изучения нидерландской буржуазной революции совсем другого рода. Умственное развитие, понимание исторического процесса, формирование идейных убеждений — все это зависит от того, насколько глубоко осмыслили ученики сущность закономерностей, касающихся не только данного исторического события, но и многих других. Если на уроке физики важно связать в сознании учащихся представление и понятие о единицах измерения только с явлением теплоты, и ни с чем другим, и именно в этой связи, в умении пользоваться обобщениями, и заключаются прочные знания, то на уроке истории решающее значение имеет ряд закономерностей, как бы отвлекающихся от данного исторического события: зарождение элементов капиталистического способа производства в недрах феодального строя, использование нарождающейся буржуазией недовольства народных масс для борьбы против феодализма в своих классовых интересах, повышение производительности труда и усиление эксплуатации на мануфактурах и др. Чем ярче раскрыл учитель эти закономерности на живых исторических событиях, на деталях, на особенностях нидерландской революции, отличающих ее от других революций, тем глубже осмысливают ученики общие исторические закономерности, тем меньшей становится надобность в установке на заучивание и тем глубже детали и подробности запоминаются сами по себе.

Знание закономерностей исторического процесса навсегда сохраняется в памяти без специальной работы по заучиванию. Ученик знает, что совершенствование производства в условиях эксплуататорского строя ведет к усилению эксплуатации, как знает он и то, что накопление питательных веществ в почве способствует повышению урожайности, что углерод воздуха при помощи солнечных лучей преобразуется в листьях растений в органическое вещество и т. п.

Причинно-следственные связи, изученные на уроке физики (нагревание тел, выделение теплоты и т. д.), тоже никогда не забываются, но сами единицы измерения могут забыться, для сохранения их в памяти нужна специальная работа: это и заучивание, и использование единиц измерения для анализа конкретных явлений; и чем больше этой работы, тем меньше объем труда по заучиванию.

После нидерландской революции ученики встречаются со многими буржуазными революциями, и каждый раз знание закономерностей исторического процесса углубляется. Но чем глубже знание общих закономерностей, тем лучше ориентируется ученик в конкретных фактах, тем больше он их знает, хотя и не ставит целью запомнить, заучить факты.

Развитию пытливости, системности, гибкости, самостоятель-ности ума способствуют такие приемы воздействия на внутренние психические процессы, при которых ученик мысленно обозревает, исследует широкий круг фактов, явлений для изучения проблемы. Наиболее эффективный прием — постановка проблемных вопросов. Вот какие вопросы, например, были поставлены уче* никам на уроке истории в процессе изучения темы «Падение крепостного права в России»: что произошло бы в России, если бы царское правительство и дальше не освобождало крестьян? Какие общественные силы были за освобождение крестьян и какие были заинтересованы в сохранении крепостного права и почему? Как по отношению к вопросу об освобождении крестьян можно сделать вывод о месте той или иной социальной группы в общественной борьбе? Почему после реформы 1861 г. в России сохранились остатки крепостничества, кто был заинтересован в их сохранении и почему? Позиции каких общественных групп усиливались в связи с реформой 1861 г.? Как зависело дальнейшее развитие промышленности в России от реформы? По какому пути пошло бы развитие капитализма в сельском хозяйстве России, если бы не было сохранено крупное помещичье землевладение? Как изменилось бы в связи с этим положение крестьянства? К какому выводу в связи с этим приводит сравнение освобождения крестьян в России с ликвидацией крепостничества в других странах, например в Германии? Почему хозяйство отдельных помещиков после реформы пришло в упадок, а хозяйство других стало быстро развиваться? Как вы понимаете сравнение Некрасовым реформы 1861 г. с разрывом «цепи великой», которая, разорвавшись, ударила «одним концом по барину, другим — по мужику»? Если реформа не улучшила положения крестьян, то почему мы говорим о прогрессивной роли отмены крепостного права?

Ответить на эти вопросы невозможно без привлечения широкого материала, и, чем больше фактов анализируется, сопоставляется, тем глубже осмысливается каждый вопрос как проблема. Думая над проблемой, ученик мысленно обращается к другим известным ему фактам и явлениям из этой области. Следовательно,. учитель должен знать несравненно больше, чем ему нужно сообщить ученикам по программе. Смежные, аналогичные факты и явления, необязательные для запоминания, служат как бы